Présentation du travail de l’année à l’AG de la FNAME à Bordeaux.

Sylvie Met Paret, coordonnatrice de l’action-recherche avec André Ouzoulias

L’équipe qui constitue l’AR avec André Ouzoulias s’est réunie à 5 reprises cette année,  en décembre, février, mars, mai et juin et se retrouvera vendredi ici même.

 La recherche entamée en 2008 est actuellement diffusée dans le Retz 5 qui vient de paraitre et propose de s’interroger  sur les progressions et les tâches privilégiées dans les domaines de la grapho-phonologie et de la « conscience phonologique ».

Pour mieux saisir l’intérêt pratique de la recherche initiale, un diaporama mis à disposition sur le site de la FNAME résume les résultats. Vous y trouverez des pistes de travail comme la possibilité de re-médier aux difficultés d’entrer dans l’apprentissage de la lecture , et la FNAME pourra proposer sous peu à la disposition des collègues le support d’évaluation collective pour la GS- fin du 2^ème trimestre .

Il nous fallait cependant aller plus loin, car nous nous posions deux questions complémentaires, l’une portant sur l’intérêt de la  tâche d’écriture inventée pour évaluer la conceptualisation de l’écrit en GS et-ou pour favoriser son développement, l’autre portant sur la représentation que les élèves de GS ont des activités métaphonologiques  : quel sens leur donnent-ils, comprennent-ils que cela sert à apprendre à lire ?

Premier axe : Y a-t-il une divergence dans les procédures utilisées dans ces deux tâches : segmenter des mots écrits en syllabes et les écrire ?

Nous avons cherché s’il existait une divergence dans les procédures utilisées par les enfants de GS pour segmenter un mot écrit en syllabes et pour produire l’écriture d’un mot. Rappelons en effet que dans la toute première recherche (dont il est fait état dans le livre paru ces jours-ci chez Retz), il est apparu qu’en situation de segmentation, nous observions un très petit pourcentage d’enfants de GS utilisant le principe « chaque syllabe est représentée par une lettre » alors que, dans nos propres évaluations, en situation d’écriture, ce pourcentage nous apparait très important.

Le protocole de cette recherche a été construit avec l’aide Carine Royer, maitresse de conférence en psychologie à l’UCP (IUFM), et membre du laboratoire Paragraphe (Carine Royer a fait ses études de Psycho avec Jean-Émile Gombert). Elle coordonne cette recherche avec André Ouzoulias.

Pour recenser les résultats et pouvoir les traiter valablement, il nous a fallu construire l’outil approprié,(projection du tableau ) et nous avons dû nous y reprendre à 2 reprises, l’analyse des résultats montrant qu’il nous fallait améliorer le premier jet.

Ce tableau permet de recenser les données sur les mots, que nous avons choisis judicieusement. Vous remarquez que plusieurs de ces mots ont des caractéristiques communes comme celui de comporter une syllabe au moins susceptible de s’écrire avec une lettre. C’est par exemple le cas de vélo, bébé, karaté, caramel.

Dans une des deux tâches, ces mots sont écrits ,(projection du tableau ) et les élèves doivent entourer les syllabes écrites. Dans l’autre tâche, à partir de dessins représentant ces mêmes mots, les enfants doivent les écrire (l’expérimentateur les énonce).

Il faut signaler aussi deux particularités méthodologiques :

1°) Dans une variante de cette tâche de production, pour une moitié des enfants, on leur demande d’écrire comme ils pensent pouvoir le faire. Dans une autre variante, pour l’autre moitié des enfants, on leur demande explicitement d’écrire les syllabes des mots. Nous voulions savoir s’il y avait une différence entre ces deux variantes de la consigne. Apparemment, ce n’est pas le cas. On peut donc penser que, spontanément, en situation d’écriture, les élèves qui écrivent les syllabes se donnent à eux-mêmes ce plan d’action : « Pour écrire un mot, il faut écrire les syllabes de ce mot dans l’ordre où on les entend ».

2°) Pour contrôler l’influence éventuelle de l’ordre de passation des deux tâches sur les performances, nous avons décidé de partager notre population en deux sous-groupes. Le premier a réalisé les tâches dans l’ordre Segmentation puis Production. Le second sous-groupe a réalisé les tâches dans l’ordre inverse Production puis Segmentation. Les élèves ont fait les deux tâches dans la même semaine. Apparemment, il n’y a pas non plus d’influence sensible de l’ordre des passations sur les performances dans les deux tâches.

La rédaction de consignes très précises a été laborieuse également.

Et nous avons procédé à la passation de ces « tests », relevé les données,(projection du tableau )  ce qui prend un temps énorme puisque à chaque fois il faut recopier ce que chaque enfant a produit. En outre, il  nous fallait recueillir les données avec un échantillon suffisamment conséquent pour qu’on puisse évoquer une représentation sérieuse.

 Nous avons pu récolter pour la dernière passation les données sur approximativement 450 élèves ( ?) . Nous avons également pensé à l’aspect sociologique et avons précisé si les élèves se trouvaient en ZEP (ou équivalent), hors-Zep ou en secteur grand rural.

Enfin, pour analyser ces données et les apprécier avec les mêmes critères, il a été nécessaire d’effectuer un gros travail « en présentiel » afin de construire l’outil et classer chaque réponse de chaque élève. Impossible de le réaliser par mails.

Nous avons pu ainsi observer de façon particulièrement nette la divergence que nous voulions vérifier et mesurer entre tâche de segmentation et tâche de production. Prenons le cas des enfants qui, dans la tâche de segmentation des mots écrits en syllabes, entourent plusieurs lettres pour une syllabe en prenant en compte notamment la valeur phonologique des voyelles (exemple : ca-ra-mel). Comment procèdent-ils dans la tâche de production ? La plupart d’entre eux utilisent une lettre pour écrire une syllabe.

Comment expliquer cette divergence ? Ces enfants ont bien compris que chaque syllabe de l’oral est représentée en général par plusieurs lettres à l’écrit. En situation de segmentation, ils mettent ainsi en œuvre une procédure qui reflète bien ce niveau de conceptualisation, que nous avons appelé « Compréhension de la graphophonologie au niveau syllabique ». En revanche en situation d’écriture, sans autre outillage, comme ils ne connaissent pas encore les correspondances graphème-phonème, il ne leur reste en général plus que la connaissance de l’alphabet pour parvenir à produire le mot écrit, ce qui les amène à utiliser une lettre pour écrire une syllabe, voire à ne rien écrire du tout, car ils jugent qu’ils n’ont pas les moyens de répondre correctement.

Conséquences de ces résultats pour la pratique des maitres E :

A. Conséquences sur l’évaluation de la conceptualisation de l’écrit

Évaluer le niveau de conceptualisation de l’écrit par une épreuve d’écriture inventée en réutilisant sans précaution le protocole d’Émilia Ferreiro, c’est donc prendre le risque de sous-estimer sérieusement le niveau de développement atteint par l’enfant. Alors qu’il a déjà compris la graphophonologie au niveau syllabique, l’enseignant considère, au vu de la production de l’élève, qu’il en est encore au stade syllabique de Ferreiro (il croit que chaque syllabe est représentée par une lettre) ou qu’il est très éloigné de l’idée de graphophonologie (en cas de non-réponse).

B. Conséquences sur l’usage des situations d’écriture inventée en situation d’apprentissage

Cet usage est recommandé par maints chercheurs (et plus encore, par de nombreux pédagogues). C’est ainsi qu’on peut lire dans le dernier texte que Roland Goigoux a donné au Café pédagogique :

« … Les compétences d’encodage phonographique évaluées dans les tâches d’écritures inventées (Invented spelling) pèsent très lourd dans la prédiction de la réussite, presqu’autant que les compétences phonologiques. Rendre public ce résultat aurait sans doute pour effet de conforter les pratiques des maîtres qui organisent des ateliers d’écriture « approchée » ou « tâtonnée » (5) dans leurs classes de maternelle.

Pourquoi la piste de l’écriture est-elle négligée par la direction de l’enseignement scolaire ? Est-ce parce que les chercheurs qu’elle consulte ne travaillent pas sur ces questions, plus explorées en France par les linguistes et les didacticiens que par les neuroscientifiques ? Ou parce qu’une évaluation des capacités à utiliser les relations entre les sons du langage (syllabes et/ou phonèmes) et les lettres pour commencer à écrire les mots avant de connaitre les règles orthographiques valoriserait ces activités aux yeux des enseignants ? Bien que les données scientifiques soient probantes, une partie des conseillers scientifiques du ministère semble toujours hostile à la pratique de ces tâtonnements orthographiques, même solidement encadrée par les enseignants. »

Il convient, pour le moins, de tempérer cet enthousiasme, non pour l’écriture en maternelle mais pour les écritures inventées. Quand les élèves de 5 ans, aux mois d’avril et mai écrivent sans autre outil que la page blanche, sans avoir sous les yeux un alphabet, sans avoir à leur disposition des textes écrits ou des mots connus d’eux, on voit près de 50 % d’entre eux écrire des mots en utilisant le principe 1 lettre = 1 syllabe orale (comme VO pour « vélo »).

Pourtant la plupart de ceux-ci savent que cette forme est erronée et qu’il faudrait plusieurs lettres pour écrire [vé], plusieurs pour écrire [lo]. Dans ce cas, l’enseignant pense à tort que l’enfant est en retard. Mais que pense celui-ci durant l’atelier ?

Heureusement, au terme de l’atelier, en général, l’adulte donne à l’enfant l’écriture normée et l’amène à comparer celle-ci avec son essai. L’enfant n’est pas empêché d’apprendre, mais il est conduit à jouer à son corps défendant un rôle que lui a dévolu le maitre. Dans ce scénario, l’enfant est censé ignorer ce qu’il sait. Notre recherche pourrait donc conduire à réévaluer le rôle des ateliers d’écriture utilisant la méthodologie des écritures inventées dans l’apprentissage en GS et/ou dans le travail des maitres E.

Deuxième axe : Quel sens les enfants de GS donnent-ils aux activités métaphonologiques ?

En ce qui concerne cette partie de la recherche, elle consiste à mener un entretien individuel, ,(projection du tableau ). Elle n’a pas encore abouti à des données suffisamment précises parce que les entretiens sont très longs à réaliser et que nous n’avons pas encore établi une grille d’analyse commune. Mais nous pouvons le dire dès maintenant de façon très nette : les enfants ne disent pas spontanément que les activités métaphonologiques les aident à apprendre à lire. Au vu des résultats définitifs, il est vraisemblable que les responsables des programmes seront conduits à réviser la façon dont doivent être conduites ces activités en GS et au début du CP.

Nous allons l’évoquer durant le colloque, puisque nous sommes presque tous venus pour le colloque, André sera là aussi, et nous travaillerons ensemble vendredi.

Un grand merci à toute l’équipe pour toutes les heures passées à la conception des supports et des consignes, à la détermination des critères d’analyse des résultats des enfants et au recueil de données : Pascale Delmaere, Marie Honorez-Courtois, Françoise Rousseau, Lise Javoy, Alain Roblin , Evelyne Gichard, Aline Marck , Christine Bury. Merci également à Jean-Paul Fisher pour son soutien méthodologique et son aide dans les traitements statistiques, à Carine Royer pour sa grande rigueur scientifique, et bien sûr à André Ouzoulias pour avoir conduit cette recherche.