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  • : Association des Maîtres E de Paris
  • Association des Maîtres E de Paris
  • : Echanges et réflexions autour de l'identité professionnelle et autour des pratiques des enseignants spécialisés Option E
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16 septembre 2017 6 16 /09 /septembre /2017 13:54

  
En lien avec Serge Tisseron 
Psychiatre et docteur en psychologie,  
Chercheur associé HDR à l’Université Paris VII 
Site : http://www.sergetisseron.com 
 
Offre de formation à destination des enseignants spécialisés  Naître à l’empathie : le Programme des Trois Figures 
 
 
Descriptif des objectifs 
Il s’agit de former des enseignants spécialisés qui pourront ensuite accompagner les enseignants des classes qui le souhaitent au Jeu des Trois Figures.  
Le J3F remplit cinq des six objectifs que les programmes français fixent à l’école maternelle : 
s’approprier le langage, apprendre les règles de la socialisation et du bien vivre ensemble, agir et s’exprimer avec son corps, mettre en œuvre l’imagination, et valoriser la référence à l’écrit. 
Le J3F encourage d’autres fonctions importantes à cet âge : il constitue une forme de prééducation aux images en permettant aux enfants de prendre plus de recul par rapport à celles qu’ils voient, notamment à la télévision ; il apprend le « faire semblant » et incite les enfants à « imiter pour de faux » dans leurs jeux plutôt que « pour de vrai » ; il lutte contre les stéréotypes de genre ; il facilite l’apprentissage de la langue française chez les élèves non francophones ; il favorise la reconnaissance des émotions et il stimule la construction narrative. 
Mais il a été spécialement conçu pour inviter les enfants à s’imaginer dans chacune des postures d’une situation agressive et leur apprendre à ne jamais se laisser constituer en victime sans protester. Ce dernier résultat a été confirmé par une évaluation menée en 2007 et 2008 (voir « Historique »). 
Le J3F, dans sa version adaptée aux CM1, CM2 et collèges, ajoute aux objectifs initiaux le soin apporté à la construction du changement de perspective émotionnelle. La période entre neuf et douze ans semble en effet particulièrement propice à la mise en place de cette capacité. L’objectif prioritaire à cet âge est d’éviter que l’enfant s’enferme dans une posture rigide qui puisse le conduire à un engagement radicalisé. 
Cette activité est soutenue par la DGESCO et bénéficie d’un avis favorable de l’Académie des Sciences, dans son avis de janvier 2013 sur « L’Enfant et les écrans ». 
 
Descriptif du contenu 
La formation se fait sur 3 journées réparties dans l’année (Paris : les 14 octobre 2017, 13 janvier et 26 mai 2018  - Bordeaux : les 25 novembre 2017, 3 février et 2 juin 2018). Les participants s’engagent à pratiquer eux-mêmes  le Jeu des Trois Figures dans une classe (ou mieux, dans deux ½ classes) pendant 6 mois de préférence, 45 MN par semaine, en l’absence de l’enseignant habituel et en débutant aussitôt après le premier jour de formation. Il est donc indispensable qu’ils prévoient, en amont, la classe dans laquelle ils interviendront. Cette expérience s’est en effet avérée indispensable à leur formation. Pendant celle-ci, les participants apprennent à résoudre les difficultés qui peuvent apparaître dans le groupe d’enfants avec lequel ils pratiquent le Jeu des Trois Figures, et ils apprennent les exercices qu’ils proposeront ensuite aux enseignants qu’ils formeront, puis qu’ils suivront. Ce suivi est en effet essentiel afin que les enseignants qui s’engagent dans le Jeu des Trois Figures après leur formation puissent être aidés à résoudre les difficultés qui pourraient surgir dans sa mise en place. 
Tous les inscrits doivent donc s’engager dans la formation avec l’objectif de devenir euxmêmes formateurs. 
 
Responsable de formation :  
Serge Tisseron, psychiatre, docteur en psychologie habilité à diriger des recherches et des thèses (HDR), co –rédacteur du rapport « L’enfant et les écrans, avis de l’académie des sciences » (Paris, Le Pommier, 2013) 
Coralie Raynaud (psychologue de l’Education Nationale et formatrice J3F) et Thérèse AuzouCaillemet (Présidente de la FNAME et formatrice J3F)  
 
Nombre d'heures de formation  3 journées de 6H réparties sur l’année :  
à Paris : les 14 octobre 2017, 13 janvier et 26 mai 2018  à Bordeaux : les 25 novembre 2017, 3 février et 2 juin 2018 
 
Plus une séance de supervision l’année suivante 
 
Sont fournies aux stagiaires des documentations sur  
*    la présentation aux équipes de leur activité dans une classe au cours de leur formation 
*    la présentation aux parents de leur activité dans une classe au cours de leur formation 
*    une fiche- guide d’analyse de situations  
*    une fiche- guide de séance 
 
Budget:  
Défraiement des formateurs et location de salle : 50€ pour l’ensemble des 3 journées Transport, logement éventuel et repas aux frais du formé  
 
Matériel 
 Pour la première journée, si possible un ordinateur et projecteur (formatrices) 
 
Préparation avant la première journée 
Tous les participants doivent avoir lu le manuel pratique disponible sur le site www.3figures.org 
 
Pour en savoir plus 
•    Un ouvrage sur l’empathie:  
Tisseron S. (2010) L’Empathie, au cœur du jeu social, Paris: Albin Michel  
•    Un article :  
Tisseron S. (2010) Prévention de la violence par le « Jeu des trois figures », Devenir, Volume 22, Numéro 1, 2010, pp. 73-93. 
•    Le rapport de l’académie des Sciences : 
Bach J.F,  Houdé O., Léna P., Tisseron S. (2012) L'enfant et les écrans, Un avis scientifique de l’Académie des Sciences, Paris : Le Pommier 
•    Un Site: 
 http://www.3figures.org 
 

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14 mars 2017 2 14 /03 /mars /2017 17:13

Répertoire des livres

 

  1. Rapport final : « Le maître E dans ses rôles de partenaire »
  2. Colloque de Lille « Tisser des liens pour apprendre »
  3. Colloque de La Rochelle : « Inégalités sociales et résiliences » (3)
  4. Colloque de « Comprendre et aider les enfants en difficulté scolaire » (2)
  5. Co interventions : contribution de L Lescouarch (4)
  6. Jeu et temporalité dans les apprentissages
  7. Le maître E en RASED enjeux, pratiques, perspectives
  8. Interaction « corps et apprentissages : quels accords ? » (2)
  9. Interaction n°39 « Culture d’origine et apprentissages » (2)
  10. Interaction n°40 « Nos réunions partenaires 2015 » (2)
  11. Spécificité du maître E
  12. Jouer/ Apprendre Gilles Brougère
  13. La saveur des savoirs JP Astolfi
  14. Aborder la théorie des jeux A Petit-Robin
  15. L’entretien d’explicitation P Vermersch
  16. Le jeu J Henriot
  17. Les jeux et les hommes R Caillois
  18. L’effet domino « dys » R Guilloux
  19. Enseigner l’oral à l’école primaire groupe oral Créteil
  20. Le savoir en construction BM Barth
  21. Comprendre l’enfant apprenti-lecteur ss la dir de G Chauveau
  22. Comment l’enfant devient lecteur G Chauveau
  23. L’apprentissage de l’abstraction BM Barth
  24. La littérature de jeunesse à l’école R Léon
  25. Pédagogie différenciée H Przesmycki
  26. Faire vivre de véritables situations-problèmes G de Vecchi
  27. Le geste et le rythme M Aristow-Journoud
  28. Retour à la lecture B Gillardin
  29. Remédiation, soutien et approfondissement à l’école JM Gillig
  30. La mémoire QSJ ? C Florès
  31. La psychotechnique QSJ ? G Palmade
  32. Les tests mentaux QSJ ? P Pichot
  33. Apprendre à parler L Lentin
  34. Pratiques « L’oral »
  35. Une pédagogie de l’entraide A de la Garanderie
  36. Apprendre à lire P Mezeix et A Vistorky
  37. Apprendre à lire à partir de l’album    /   C Boujon : Un beau livre, La chaise bleue
  38. Apprendre à lire à partir de l’album   /    C Ponti : Les chaussures neuves, Le bébé bonbon
  39. Aimer lire
  40. Le Monde de l’éducation « L’apprentissage de la lecture »

 

 

Répertoire des DVD

1 Colloque de BORDEAUX

               « Le temps en questionS, QuestionS de temps

Construire le temps pour apprendre »

E.Mazzocato « Urgence et accélération du temps »

F.Gonon « L’hyperactivité TDAH: le discours des neurosciences est-il pertinent ? » 

A Alettru/C.Bolotte « Apprendre à penser, mettre en mots le temps »

M.Lani-Bayle « Apprivoiser le passé pour apprendre le monde et développer                                      l’avenir »

MP Legeay «S’inscrire dans la temporalité : nécessités, particularités et                                            difficultés»

Ch.Pierrisnard « La dimension temporelle des apprentissages : une évidence à                                     questionner pour outiller l’aide aux élèves en difficulté »J.Clerget « Maintenant, le temps du désir à l’instant de la présence »

N.Theillaumas « Les parenthèses du temps »

 

2 Colloque de CHÂTELLERAULT

« Mémoire et conceptualisation »

D Gaonac’h « Mémoire et compréhension : rôle et fonctionnement de la mémoire                                de travail dans les activités cognitives »

R Goigoux « Mémoire et compréhension en lecture »

MH Marchand « Systèmes mnésiques et apprentissages « Des mémoires                                            plurielles »

C Boujon « L’attention : un fonctionnement cognitif autonome ou contrôlé ? Ses                                causes et ses conséquences sur la perception et l’action »

B Gibello « La construction des représentations mentales de transformation »

J Uzé « Développement du langage et processus de pensée »

 

3 Colloque de DÔLE

                                  « Le langage »

« Objet d’apprentissage, outil de pensée

Quels obstacles ? Quels leviers ? »

L.Danon-Boileau « Quand la communication et le langage se troublent »

S.Boimare « Faut-il se taire pour apprendre ? »

V.Boiron « Langage et pensée. Quelles interactions ? »

E.Canut « Apprendre à parler, pour ensuite apprendre à lire et à écrire »

D.Crunelle « Dépistage et suivi des enfants à risques de difficulté scolaire dès 3a 10m »

C.Billard « Connaissances actuelles sur les troubles du langage écrit »

P.Vermersch « Qu’est-ce que je fais à l’autre avec mes mots ?

Les effets perlocutoires »

P.Boisseau « Construction du langage à l’école :

rôle des enseignants, rôle des maîtres E : complémentarité »

 

4 Colloque de ROUEN

                           « Construire l’écrit, se construire par l’écrit »

               « Les pratiques d’écriture, outils de médiation,                                                        objectifs  d’apprentissage »

P Billouet « L’encre et l’électron »

JC Chabanne « Se construire par l’écrit pour penser et apprendre »

A Ouzoulias « Le rôle des situations d’écriture dans le développement de la                                           lecture : une terra incognita pour la psychologie ?

L Pasa « Entrée dans l’écrit : quel rôle pour la production écrite                                                                             Contributions des travaux toulousains »

JP Kamiéniak « L’écriture comme écriture de soi :                                                                                        acte d’écriture, maturation de la psyché et subjectivation »

J Dion « Tous capables de faire de la grammaire »

D Alamargot « Les conditions de la réussite de l’accord sujet-verbe                                                         au cours de la production écrite de phrases »

E Lambert « Rôle des compétences grapho-motrice et orthographique                                                     dans la production écrite de textes »

JM Champeaux /S Fouquet/JP Robert  « L’atelier d’écriture :  une pratique                                                                                    qui interroge la remédiation »

R Jacquet « Petits livres pour s’ouvrir à l’écrit par l’expression-communication »

 

5 Colloque d’ORLEANS

« Le jeu »

« Quels enjeux pour les apprentissages ?

                                          Se construire-Penser-Apprendre »

I.Darrault-Harris « Processus précoces de subjectivation et de symbolisation chez l’enfant : un nouvel éclairage sur le statut du jeu »

V Lalo « Le numérique, un jeu d’enfants ? Usages, apprentissages et thérapies ? »

E Vincent « Jouer ensemble pour quels apprentissages ? »

G Brougere « Jeu, jeux, école. Y a-t-il des relations possibles entre jeu et apprentissages scolaires ? »

M Dessons « De la capacité à jouer au plaisir d’apprendre »

S Tisseron « Naître à l’empathie – Le Jeu des Trois Figures en classes maternelles »

V Barry « Jeux, mathématiques et re-médiations : quelles triangulations possibles ? »

 

6 Colloque de LA ROCHELLE 

                          « Aspects sociologiques de la difficulté scolaire :

l’école, facteur de résilience »

G Felouzis « Egalité et équité à l’école : l’apport des enquêtes internationales »

MC Toczek-Capelle « Des situations scolaires aux effets redoutables »

S Cèbe « Prévenir et réduire les situations de grande difficulté scolaire en ajustant                     les pratiques d’enseignement aux besoins particuliers des élèves »

S Bonnery « Sociologie des dispositifs pédagogiques : ce qu’ils induisent,                                    empêchent ou laissent possible aux différents types sociaux d’élèves »

E Bouteyre « Le tutorat de résilience scolaire :                                                                                          ce que nous enseignent les enfants de migrants »

P Perrier     « Elèves et/ou parents en difficulté ? L’expérience des familles                                      populaires»

C Thouny/C Catteau « Les malentendus scolaires :                                                                                          de l’invisibilité des savoirs à l’invisibilité des difficultés »

L Lescouarch « Dispositifs d’accompagnement de l’élève en difficulté :                                                   acteurs, pratiques pédagogiques et cohérence des actions »

 

7 Colloque de BREST

                                « Corps et apprentissages quels accords ? »

M.Luçon « Réflexions à partir de situations cliniques pratiques                                                          et conceptualisation »

F. Bara « rôle de la motricité et de la manipulation pour apprendre à reconnaître et à mémoriser les lettres et les mots »

C.Delannoy « Quelle place pour le corps dans l’acte pédagogique »

P.Verdeau « Apprendre par le corps, l’école de la vie: jusqu’à quel point le corps contribue-t-il à l’apprentissage ? »

C.Berthelot « La danse rythmée et vocale à l’école. Une approche anthropologique et clinique du geste rythmé, son rôle dans les apprentissages fondamentaux »

R Benevent « Corps – apprentissage et destins de pulsions”

F.Decocq « La corporéité à l’épreuve de l’agressivité”

 

8 Colloque du MANS

                                                            « Culture d’origine et apprentissages »

JP.Delahaye et L.Maurin « Grande pauvreté, inégalités et réussite scolaire »

C Passerieux « Apprendre à parler, Parler pour apprendre à l’école maternelle »

M-A. Akinci « Culture d’origine et apprentissages                                                                               Le cas des jeunes enfants bilingues issus de familles immigrées »

P.Rayou « Socialisation familiale et socialisation scolaire: connivences et ruptures»

F.Leclaire et C.Perregaux « Répertoire langagier : une base pour le travail                                                                d’aides »

JL.Pouyeto « Les pratiques d’écriture chez les Manouches : entre apprentissages                         informels, apprentissages scolaires et pédagogie du projet »

A.Sarot « Regards de la psychologie transculturelle sur les difficultés scolaires »

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16 février 2014 7 16 /02 /février /2014 09:55

Bonjour,

Vous trouverez ci-dessous le lien vers Mathissime, documents reçu à la conférence de

B. Gueritte-Hess, fondarice du GEPALM -

Merci à l'AME 78 de leur invitation. Merci à Anne Toth d'y être allée.

 

  ( Le lien ouvre le document vers la fin. Je ferai mieux j'espère la prochaine fois)

 

BONNES VACANCES A TOUS

Monique Bodo

  Ctrl + clic sur     link

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5 février 2014 3 05 /02 /février /2014 13:42

 

Réunion du 07/11/2011   Compte rendu de Laurent CARSAULT

 

  Les outils mathématiques au cycle 3

 

  • numération :

 

ERMEL CE2 (livre du maître  chez HATIER) page 288 : la situation des craies

Les craies sont rangées par boîte de 100. A l’intérieur de chaque boîte se trouve des étuis contenant 10 craies.

Ce matériel permet de travailler de manière concrète la compréhension de la numération décimale.

 

 

Dans le même esprit, il est aussi possible d’utiliser des sachets, des enveloppes ou des élastiques permettant de regrouper une grande quantité de bûchettes par 10 et par 100 pour les dénombrer.

 

Les cartons Montessori

http://ecoles.ac-rouen.fr/montivi/siteressources/articles.php?lng=fr&pg=286    

Ses cartons facilitent la compréhension de la numération de position, l’écriture, la lecture des nombres et  leur décomposition.

 

Les fiches modélisées de Planchon

Ces fiches sont maintenant éditées chez JOCATOP  « Faites des Maths » ou chez ECPA  « Activités de remédiation en mathématiques. Le système des nombres » (On trouve cette dernière édition dans le catalogue Ville de Paris des psychologues).

 

Des exemples d’utilisation sont visibles sur le site :  ACIM

 

La fiche de 0 à 100 peut constituer une base de jeu, du genre du jeu de l’oie. La fiche sert de piste sur laquelle les élèves déplacent un pion après un lancer de un ou deux dés. Tout en jouant, ils travaillent la désignation orale et écrite des nombres (et plus particulièrement soixante et onze, soixante-douze… ; quatre-vingt-onze, quatre-vingt-douze… ), la notion de dizaine, l’ordre …

 

Idem pour les planches  300 cases et 1000 cases ......

 

Il existe aussi une planche pour travailler les grands nombres.

 

Le jeu du furet 

Compter de 10 en 10 à partir de 0 puis à partir d’un autre nombre.

 

Le 6 qui prend (OYA)

Jeu de cartes jusqu’à 100 qui oblige à maîtriser l’ordre des nombres.

 

 Le jeu de l’escalier

 

1

8

 

 

8

4

 

 

 

4

5

 

Lecture de nombres, notion de dizaine et d’unité, numération de position

 

  • numération et calcul

 

Jeu du compte est bon

 

Le boulier chinois

 

Fichier numération opérations cycle 3 (PEMF)

 

Le Blackjack simplifié

Le jeu se joue avec un jeu de 52 cartes. Chaque carte chiffrée compte pour sa valeur et les figues valent 10 points.

But du jeu : obtenir 21 points

Distribuer 2 cartes à chaque joueur puis leur demander à tour de rôle s’ils en désirent une autre. Si le joueur décide de ne pas avoir une autre carte, il ne pourra plus en demander durant la manche. Continuer à proposer des cartes aux joueurs qui en désirent encore. La manche s’arrête quand plus personne ne veut de carte. Tous les joueurs retournent alors leurs cartes. Celui qui a gagné est celui qui a obtenu 21 points ou celui qui s’en approche le plus sans les dépasser.

Au moment du calcul des points, faire expliciter aux élèves leur méthode de calcul.

On peut faire varier la règle du jeu en changeant la valeur des points à obtenir.

Ce jeu permet de travailler les méthodes de calcul mental : addition et calcul de l’écart.

 

 « Tout pour le calcul mental » éditions magnard, fiches photocopiables

 

Existe pour chaque niveau cycle 3.

 

  • Résolution de problèmes

 

Construire des fiches de méthodologie

 

« Math et Manip » éditions l’oiseau-lyre

Numération et problèmes 

 

Mallette « Parler Math » éditions du Grand Cerf

 

 

Jeu de la banque dans le coffret « Lire pour jouer » OCDL

Travail sur le vocabulaire mathématique : autant, plus , moins, double, gagne, perd, donne, reçoit…

 

 

  • Mathématiques : logique, raisonnement, Méthodologie, calcul, Numération Géométrie, topologie

Liste de documents utilisés dans sa pratique  par Anne W 

Titre            fichiers                   

Auteur  éditeur

C1

C2

C3

La géométrie avec des ciseaux G

Mdi

 

+

+

Nombres et calcul   c R

Mdi

 

+

+

La chasse aux indices   R

SED

 

+

+

Apprendre à résoudre des problèmes CE2  M

SED

 

+

+

70 jeux de logique 2, 6 l

Access

+

 

 

77 jeux de logique 6, 8   l

Access

 

+

+

83 problèmes de logique 8 ; 13  l

Access

 

 

+

55 jeux de nombres 

Access

+

 

 

101 jeux de nombres 5-8 N

Access

 

+

 

132 jeux de nombres 8 -13 N

Access

 

 

+

Le calcul mental est un jeu  7-9 c

Retz

 

+

+

Des jeux pour s’entrainer à raisonner 9-11r

Retz

 

 

+

50 devinettes pour bien raisonner7-9 r

Retz

 

+

+

Des jeux pour apprendre à raisonner 6-8 r

Retz

 

+

+

Se situer dans l’espace et le temps GS t

Retz

+

CP

 

Compétences méthodologiques M r

MDI

 

+

+

Méthodes et compétences M r

SylemmaAndrieu 

 

+

+

Savoir faire et méthodes M r

Sylemma Andrieu

 

+

+

Fiches sur les nombres, la géométrie le calcul, la mesure, le repérage, les problèmes   C M R N T

Seditop

+

+

+

     o       Evaluation continue en mathématiques : géométrie et mesure Activités numériques, résolution de problèmes C M R

CRDP pays de la Loire

 

+

+

      o        Activités numériques C  N R

CRDP

 

 

+

      o        Situations problèmes R N G

CELDA

 

 

+

     o        Situations problèmes CM2 R N G

MDI

 

 

+

     o      Les nombres en jeu  N

scolavox

 

+

+

     o        Jeux d’indices en math C2 R N G

SED

 

+

+

 

  • Attitudes Math Langue


Titre jeux 

Auteur, éditeur

C1

C2

C3

Combien   logique  calcul langage

ortho

 

+

+

Cactus  orientation

Atelier de l’oiseau magique

 

 

 

Comptons les moutons    Calcul  Observ

Ravensburger

 

+

+

Go getter consigne topologie logique

Land Et Water

 

+

+

Halli galli  Observation rapidité de calcul

Amigo

 

+

 

L’ours savant apprend à compter numer calcul

 Haba

+

+

 

Le grand jeu du jardinier calcul

ortho

 

 

+

Le jeu des fruits calcul

Piatnik

 

 

 

Les petits malins  Mémoire   Calcul observation

Drei Magier Spiele

 

+

+

Magix 34 Calcul  stratégie

Sceren

 

 

+

Speed  rapidité, observa, calcul

Adlung

 

+

+

 

 

 

 

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2 décembre 2013 1 02 /12 /décembre /2013 19:08

 


 









Titre Mémoire et conceptualisation          
  6e Colloque  Châtellerault   2008

 
Intervenants M. Gibello,M. Gaonac'h, 
M. Boujon, M. Goigoux,
M. Uzé M. Fenouillet,
 
Lien web       http://www.fname.fr /dvd-chatellerault-2008


 






 
Emprunt : Joëlle Perez-Aman          














Titre     Le langage        
  7e colloque       Dôle      2009                                
 
Intervenants M. Danon-Boileau, M.Boimare, Mme Crunelle,  Mme Billard, M. Vermersch,  
  M. Boisseau,  Mme Boiron,  Mme Canut

 
Lien web http://www.fname.fr/dvd-dole-2009 

 
 




 
Emprunt :            














Titre  "Facteurs sociologiques et cognitifs de la   fragilité       
 
et de  la réussite dans l'apprentissage de la lecture." 
  8e colloque     La Rochelle   2010          
 
Intervenants E . Bouteyre, C.Catteau, C.Thouny,  S Cèbe, G Felouzis, L Lescouarch, P Perier, 
 

 MC Toczeck , S Bonnery


 
Lien web http://www.fname.fr/dvd-la-rochelle-2011

 
 




 
Emprunt :            







Titre Construire l’écrit, se construire par l’écrit.    
  9e colloque     La Rochelle   2010                Rouen   2011

 
Intervenants Georges Felouzis, Sylvie Cèbe, Stéphane Bonnery, Evelyne Bouteyre, Pierre Périer, Colette Catteau,
  Christophe Thouny, 


 
Lien web http://www.fname.fr/colloque-2011-dvd/

 
 




 
Emprunt :            
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Published by Pascale LEROY - dans Documentations et Outils
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2 décembre 2013 1 02 /12 /décembre /2013 18:59

 



Livres FNAME parus chez RETZ








Titre Comprendre et Aider les enfants en difficulté scolaire  
Auteurs Collectif sous direction du président de la  FNAME   (2004)  
  Mireille Brigaudiot. Alain Brun. Philippe Cormier. Monique Croizier-Pré. Guy Hervé, Yves de La Monneraye.     
   Jacques Lévine. André Ouzoulias      

 
Lien web  http://www.fname.fr/publication-fname-retz-2004   
 
 




 
Emprunt :            













Titre Apprendre et Comprendre                
Auteurs Collectif sous direction du président de la  FNAME   (2006)  
  Armelle BALAS-CHANEL, Britt-Mari BARTH, Rémi BRISSIAUD, Sylvie CEBE, Gérard CHAUVEAU, Philippe CORMIER,
   Anne-Marie DOLY, Frank JAMET, Denis LEGROS, Emmanuelle MAITRE DE PEMBROKE,  
   Jean-Michel ZAKHARTCHOUK, Marie-Thérèse ZERBATO-POUDOU.
 
Lien web http://www.fname.fr/publication-fname-retz-2006

 
 




 
Emprunt : Dominique Laumin        

 












Titre Tisser des liens pour apprendre       
Auteurs Collectif sous direction du président de la  FNAME   (2007)  
  Elisabeth Bautier, Christine Berzin, Christine Brisset, Michel Brossard, Roland Depierre,  Marianne Hardy,
   Corinne Mérini, Jeanne Moll, Isabelle Nédélec-Trohel, Pierre Périer, Yolande Rosales, Marie Toullec-Théry
Lien web http://www.fname.fr/publication-fname-retz-2007    
 
 




 
Emprunt :            














Titre Inégalités scolaires et résiliences            
Auteurs Collectif sous direction du président de la  FNAME   (2012)  
  Denis Alamargot, Pierre Billouet, Colette Catteau, Jean-Charles Chabanne, Jean-Marc Champeaux, Jeanne Dion,
   Georges Felouzis, Jean-Paul Fischer, Lisa Flouret, Jean-Pierre Kamieniak, Laurent Lescouarch,  
   André Ouzoulias, Pierre Périer, Jean-Paul Robert, Marie-Christine Tokzek-Capelle, Christophe Thouny
Lien web http://www.fname.fr/fname-retz5-2012   

 
 




 
Emprunt :            














Titre "Mémoire, langages et apprentissage"    
Auteurs Collectif sous direction du président de la  FNAME   (2011)  
  Philippe Boisseau, Véronique Boiron, Catherine Billard, Emmanuelle Canut, Pierre Vermerch,
  Fabien Fenouillet, Roland Goigoux-Sylvie Cèbe et Alain Lieury
 
Lien web http://www.fname.fr/fnameretz-2011/

 






 
Emprunt : Monique Bodo          


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Published by Pascale LEROY - dans Documentations et Outils
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10 novembre 2013 7 10 /11 /novembre /2013 16:58

Clinique de la dyslexie- Centre référent sur les troubles des apprentissages, Hôpital Bicêtre
                                                    Document proposé par une de nos collègues.
Résumé
La dyslexie est un trouble de l’acquisition de la lecture avéré, durable, inattendu qui survient chez un enfant intelligent, dans des conditions d’apprentissages « normales », sans pathologie sensorielle, psychiatrique ou neurologique lésionnelle. La dysorthographie est son corollaire quasi constant. Dans le vaste problème des difficultés scolaires, la dyslexie représente les troubles de la lecture liés à un dysfonctionnement cérébral qui a été mis en évidence par les progrès considérables des neurosciences en imagerie ou génétique. Malgré cela, il n’est pas aujourd’hui de diagnostic possible de la dyslexie par un examen complémentaire si sophistiqué soit-il. Le diagnostic repose sur l’examen clinique donnant toute son importance à la symptomatologie. Optimiser la prise en charge de l’enfant dyslexique est un enjeu essentiel aujourd’hui possib le grâce aux connaissances des bases cognitives et à la mobilisation des acteurs. Connaître la symptomatologie est donc essentiel pour que le médecin de l’enfant assure la coordination et harmonisation de la pédagogie et des soins et puisse guider les parents.

Mots clés : dyslexie – troubles de la lecture – enfant – traitement-


La dyslexie est un trouble de l’acquisition de la lecture avéré, durable, inattendu qui survient chez un enfant intelligent, dans des conditions d’apprentissages « normales », sans pathologie sensorielle, psychiatrique ou neurologique lésionnelle. La dysorthographie est son corollaire quasi constant. Dans le vaste problème des difficultés scolaires, la dyslexie représente les troubles de la lecture liés à un dysfonctionnement cérébral qui a été mis en évidence par les progrès considérables des neurosciences en imagerie ou génétique [1,2,3].
Malgré cela, il n’est pas aujourd’hui de diagnostic possible de la dyslexie par un examen  complémentaire si sophistiqué soit-il. Le diagnostic repose sur l’examen clinique donnant toute son importance à la sémiologie. Le médecin de l’enfant est le prescripteur des soins orthophoniques, que nécessite tout enfant dyslexique. Connaître la symptomatologie est donc essentiel pour que la prescription médicale soit éclairée, qu’il puisse suivre l’évolution de l’enfant et réajuster ces soins, enfin guider les parents.

 

Dyslexie et apprentissages de la lecture : les enjeux
   Les compétences en lecture sont influencées par plusieurs facteurs intriqués que l’on peut classer en 2 grandes catégories :
- intrinsèques à l’enfant : compétences cognitives spécifiques au langage écrit que reverrons en détail, compétences intellectuelles globales, équilibre psychoaffectif…
- extrinsèques : pédagogiques mais aussi environnementaux socioculturels, linguistiques.
   La dyslexie représente le trouble de l’acquisition de la lecture lié au déficit des compétences cognitives qui lui sont spécifiques. Elle est le trouble spécifique des apprentissages le mieux connu [1]. Même si elle ne résume pas le problème de l’illettrisme, elle fournit un modèle très utile pour le combattre.
   Lire, écrire, compter sont autant d’acquisitions absolument indispensables dans nos sociétés occidentales. Le pourcentage d’enfants qui, en fin de primaire n’ont pas acquis les fondamentaux en lecture et orthographe reste élevé, voire s’aggrave dans les environnements défavorisés [4,5,6,7]. La prise en charge optimale de tout enfant en difficultés pour apprendre à lire ne peut se concevoir que dans une coordination de tous les professionnels concernés.
Ces professionnels appartiennent à plusieurs disciplines du monde de l’éducation, des sciences humaines et de la santé, dont la concertation est indispensable à un programme efficace. Il en est de même pour les troubles spécifiques d’acquisition du langage écrit que représente la dyslexie. En témoigne le Plan d’Action réalisé en 2000 en faveur des enfants atteints de troubles du langage qui a réuni les recommandations de 4 ministères, Education nationale, Santé, Recherche et Handicap. Dix années après ce plan, beaucoup de progrès ont été réalisés. Mais il reste encore beaucoup à faire, pour que l’objectif, qui n’est pourtant pas utopique, une lecture

« fonctionnelle » et une écriture lisible pour tous se réalise. L’enfant pourra alors, même s’il garde des séquelles, utiliser ses talents pour une vie sociale épanouie et harmonieuse et une vie professionnelle assurée. Réaliser, aussi, de sérieuses économies à long terme pour la société.
   Malgré une mobilisation et un intérêt réels des enseignants, la réponse pédagogique de première intention ne répond pas encore (ou pas assez) aux recommandations de la littérature internationale en terme de spécificité et d’intensité [1,3,8,9]. Or, les programmes pédagogiques intensifs, obéissant aux recommandations scientifiques, ont montré qu’une partie des enfants mauvais lecteurs (30 à 50%) pouvaient, à ce prix, retrouver un niveau de
lecture proche de leurs pairs [3,9].
   Les adaptations pédagogiques et l’utilisation des compensations sont encore trop précaires. Les rééducations orthophoniques restent encore souvent insuffisantes ou imparfaitement sélectionnées, insuffisamment évaluées et leur coordination avec la pédagogie insuffisamment développée. La prise en compte des troubles associés (psychopathologiques, attentionnels, touchant le graphisme ou le calcul) est difficile et les référentiels manquent. Tout ceci n’a rien à voir avec un désinvestissement ou une ignorance des professionnels mais est lié à la
complexité du problème et à la difficulté d’assurer une concertation coûteuse en temps. Au centre de cette concertation, le médecin de l’enfant a manqué de formation initiale et continue pour aborder ce champ pourtant si important de la pédiatrie qu’on pourrait appeler « sociale », champ large, complexe, nécessitant des consultations longues, peu valorisées. Or il est le prescripteur des soins, il est l’interlocuteur privilégié de la famille, qu’il connaît souvent sous tous ces aspects, donc le mieux placé pour voir l’enfant dans sa globalité et pouvoir échanger avec les orthophonistes au centre des soins rééducatifs et les médecins/psychologues scolaires qui font le lien avec les enseignants.

 

Les préalables
Connaître clairement la définition de la dyslexie… et ses limites
    La dyslexie, qui ne résume pas les troubles d’apprentissage de la lecture, est un trouble de l’acquisition de la lecture avéré, durable, inattendu [1,10,11]. Il survient chez un enfant intelligent, dans des conditions d’apprentissages « normales », sans trouble majeur sensoriel (vision et audition), psychiatrique et sans pathologie neurologique lésionnelle identifiable. La dysorthographie est son corollaire quasi constant. Cette définition est claire.    En même temps il persiste dans cette définition des ambiguïtés, principalement sur les
adjectifs.
-avéré. On ne peut affirmer qu’un trouble est avéré qu’en ramenant le niveau de l’enfant à celui attendu. Un test de lecture et d’orthographe étalonné sera donc une partie essentielle de l’examen « neurologique » de l’enfant dans ce contexte. Il en existe et les médecins doivent les connaître, savoir les effectuer et interpréter (Annexe 1). Comme les enfants ne se classent pas en 2 catégories distinctes : soit normaux (en lecture), soit dyslexiques, mais qu’il existe un continuum, le seuil pour définir le trouble dépendra du choix du test (chronométré ou non,
avec sens ou non) et de l’âge de l’enfant.
-durable : on ne peut affirmer la durabilité qu’après un certain temps d’apprentissage. Dix huit mois à 2 ans. Ceci ne veut pas dire qu’il faut attendre ce temps sans rien faire. L’aide pédagogique dès le CP, voire même les actions préventives à l’école en maternelle sont possibles et essentielles. Il y a des indications de soins associés à cette réponse pédagogique dès le CP.
-inattendue : les médecins sont habitués à vérifier l’audition et la vision de l’enfant, ils connaissent les pathologies chroniques neurologiques ou psychiatriques qui excluent le diagnostic de dyslexie, du moins dans leurs formes sévères. Ils sont moins bien formés à reconnaître un trouble psychopathologique plus discret (anxiété, dépression, trouble de la relation), un trouble de l’attention ou du comportement qui n’exclue pas le diagnostic de dyslexie mais peut rendre la rééducation moins efficace. Ils sont également moins habitués à
une évaluation clinique des différentes fonctions cognitives ou du fonctionnement psychique de l’enfant nécessaire pour définir l’indication d’évaluation psychologique. Enfin, ils sont moins informés sur les effets de la précarité sociale, culturelle ou linguistique qui influe sur l’apprentissage de la lecture.

 

Connaître la lecture, son apprentissage et les fonctions cognitives sous jacentes
Les travaux des 20 dernières années ont éclairci les connaissances scientifiques sur l’apprentissage du langage écrit et ses troubles. Ces connaissances ont fait l’objet en 2006 d’une expertise INSERM [1].
   Pour résumer brièvement. Un lecteur compétent lit l’immense majorité des mots de façon « globale » ou par

« adressage ». Comme il possède son image mentale ou lexique orthographique, l’image visuelle du mot à lire active immédiatement cette image mentale et il le reconnaît instantanément, en accédant directement à son sens. De cette façon il peut lire en quelques centaines de millisecondes le mot « chrysanthème » et se représenter de façon quasi  réflexe la fleur qu’il représente. Mais le lecteur compétent peut aussi lire un mot qu’il n’a jamais rencontré, dont il n’a pas l’image mentale comme « ramitépraton ». Il doit alors utiliser la procédure

« d’assemblage » ou de déchiffrement ou « analytique »… comme le ferait un enfant apprenti lecteur, procédure qui sera beaucoup plus longue, car plusieurs actions successives sont à réaliser :
   - découper le mot à lire dans ses sous unités syllabiques (ra/mi/té/pra/ton) ou phonémiques (la syllabe « pra » est faite de la succession de 3 sons co-articulés : p/r /a/).
   - connaître la correspondance entre les lettres et les sons, ou les groupes de lettres (par exemple le succession des lettres /o/ et /n/ correspond au son « on »),
   - retenir dans un espace de mémoire transitoire que l’on appelle la mémoire de travail les sons décodés du début du mot « ra » pendant qu’il décode la fin du mot « ton »,
   - assembler les différentes sous unités puis oraliser « ramitépraton » et si cela avait un sens, accéder à ce sens.
   L’enfant apprenti lecteur n’a pas constitué son lexique orthographique. Tous les mots sont pour lui nouveaux et il doit les aborder par décodage, ou déchiffrement ou assemblage. Il faut que l’enfant ait décodé correctement, sans erreurs, environ 4 fois de suite un mot, pour qu’il s’inscrive dans son lexique mental orthographique et qu’il puisse ensuite le lire en accédant automatiquement à son sens. Autrement dit si l’enfant décode le mot «école » une première fois « ésole », une seconde « écote », une troisième « égole », il ne pourra pas constituer l’image mentale du lexique orthographique.
   Trois fonctions cognitives que l’on appelle les compétences phonologiques sont essentielles au décodage :
   - la capacité à découper le mot en sous unités (é/co/le), appelée conscience phonologique qui est une fonction langagière particulière, peu utile dans la communication verbale mais ici essentielle.
   - la connaissance des correspondances entre les lettres et les sons, et la capacité à percevoir la différence entre des sons proches comme « d »/« t » ou « b »/ « p ».
   - la capacité en mémoire de travail
Les déficits de ces 3 fonctions cognitives sont à l’origine d’une très grande partie des dyslexies [12].
   Une 4ème fonction cognitive, au rôle plus mystérieux, sert à rendre plus automatique et fluide ce décodage. Il s’agit de la dénomination rapide, évaluée par le temps de dénomination d’une suite d’images ou chiffres qui reviennent en boucle sur une page [13].
   D’autres fonctions sont essentielles à la constitution du lexique orthographique et à son utilisation, pour permettre à l’enfant une lecture fluide avec accès instantané au sens. Ceci explique que, si les compétences phonologiques sont à la base de la majorité des dyslexies, elles ne peuvent pas, à elles seules, expliquer l’intégralité des dyslexies ou de la sévérité des dyslexies. Les compétences dites visuo-attentionnelles permettent à l’enfant de prendre en compte l’ensemble du mot à lire (par exemple les 5 lettres du mot « école ») afin de le reconnaître sans le décoder. Les connaissances sur ces fonctions visuo-attentionnelles sont plus récentes que celles sur les compétences phonologiques, mais leur rôle est indiscutable du moins pour une partie des enfants dyslexiques [1,11].

 

Le rôle du médecin de l’enfant dans la dyslexie
Un médecin ayant acquis une connaissance suffisamment précise de la dyslexie a un rôle essentiel dans l’optimisation du projet. Le médecin est le prescripteur des soins en rééducation, il doit donc pouvoir les prescrire de façon éclairée. Il pourra apprécier l’évolution de l’enfant. Ce rôle d’évaluation extérieure au rééducateur et à l’enseignant lui donnera la possibilité d’aborder avec eux et les parents les raisons d’une évolution insuffisante : nature des soins (intensité, axes de rééducation, adhésion de l’enfant …), ou nature de la dyslexie (forme très sévère, troubles associés), ou problèmes pratiques de coordination soins-école ou  financiers ou  d’accompagnement retentissant sur l’observance de la rééducation. En cela, il constitue une aide précieuse avec tous pour réfléchir à un meilleur programme. De plus, la confiance dans un médecin traitant qui les connaît, qui connaît ces troubles, leur permet d’accompagner des parents. Un médecin compétent aide les familles qui se sentent perdues dans des informations parfois contradictoires, ou dans des programmes thérapeutiques
tellement multiples qu’ils sont irréalisables, ou bien déroutées par des propositions de « solutions miracles » soutenues par les médias, dérives qui font leur nid dans leur anxiété bien légitime. A qui demander une réponse claire et fiable si ce n’est à son médecin et son orthophoniste ?

 

Les signes cardinaux de la dyslexie
Ou le raisonnement indispensable à la prescription du bilan orthophonique par le médecin.
   1. l’enfant est en difficultés pour apprendre à lire
   La plainte émane des parents, alertés par un apprentissage qui ne se fait pas aussi facilement que chez leurs aînés, ou au contraire parce qu’ils ont déjà connu pour eux même ou pour leurs aînés des difficultés semblables. Le dépistage systématique des troubles de la lecture s’impose dans certaines circonstances, comme chez les enfants à risque du fait d’antécédents familiaux ou personnels de troubles du langage oral ou d’un environnement précaire.
Le médecin doit vérifier la réalité de difficultés derrière la plainte [10,11]. Ceci passe par la réalisation d’un test de lecture et d’une dictée, tous deux étalonnés. L’apprentissage de la lecture est progressif, seul les tests étalonnés permettent de rapporter les performances de l’enfant à celles d’une norme de population. Ce test prend au maximum 10 minutes. Bien sûr, ces tests font partie des évaluations orthophoniques, mais il s’agit d’inverser la tendance actuelle où l’enseignant ou les parents « prescrivent » une évaluation orthophonique, que le médecin cautionne en signant l’ordonnance sans examiner la lecture de l’enfant. Son interprétation du test ne sera pas aussi fine que celle d’une orthophoniste, mais il aura su prescrire sans laisser passer les âges clé, mais aussi sans les excès qui embouteillent les  cabinets orthophoniques. L’orthophoniste confirmera ou non les troubles, appréciera leursévérité et leur profil. Médecin et orthophoniste auront un discours cohérent, permettant aux
familles de se sentir totalement accompagnées.                     La liste des tests est détaillée dans l’annexe 1
   En CP, les apprentissages dépendent du programme pédagogique de la classe. Les enfants dans le premier trimestre apprennent tous les sons des lettres (voyelles, puis consonnes).
Ensuite ils acquièrent la combinatoire (capacité de lire la succession consonne-voyelle caractérisant les syllabes simples comme « mi »), puis la lecture de série de syllabes simples (« lavabo » ou « mati »), et les syllabes complexes (consonne-consonne-voyelle « cra », ou voyelle-consonne « od »). La majorité des enfants dyslexiques ont des difficultés dans ces acquisitions.
   A partir du CE1, plusieurs tests commercialisés peuvent être utilisés. Les plus pertinents sont les tests chronométrés car la lenteur et la non automatisation de la lecture est une constante dans la dyslexie. Les tests qui permettent aussi de tester la compréhension du texte apportent une valeur supplémentaire mais ils sont peu nombreux.
L’évaluation de la lecture doit toujours s’associer à une évaluation des différentes  orthographes - phonétique (correspondances entre les sons et les lettres) - lexicale (orthographe correcte du mot comme « corbeau » et non « corbo ») - grammaticale (réalisation des accords grammaticaux : les enfants lancent). Plusieurs tests sont disponibles pour évaluer le niveau de l’orthographe de l’enfant par rapport au niveau attendu par la classe suivie.
   2. Le trouble de la lecture est spécifique
   L’enfant n’a pas de surdité ni amblyopie. Il n’a pas de signes évocateurs d’un trouble envahissant du développement ni de pathologie neurologique lésionnelle (infirmité cérébrale, séquelle de traumatisme crânien sévère ou tumeur cérébrale, épilepsie…). Il a été scolarisé normalement. Il n’a pas de déficit intellectuel. Pour infirmer un déficit intellectuel, le médecin a plusieurs solutions. Il peut s’appuyer sur des signes indirects comme la qualité des apprentissages en calcul. Il peut aussi utiliser l’évaluation psychologique si elle a été faite ou
est prévue par la psychologue de l’école. Sinon, et systématiquement si le calcul est aussi déficitaire, il doit réaliser un examen clinique testant les fonctions verbales et non verbales.    Cette évaluation lui donnera 2 indications : d’une part exclure un déficit non verbal qui imposerait une évaluation psychologique avant toute prescription, d’autre part apprécier si le trouble de la lecture s’inscrit dans un déficit du langage oral. La batterie BREV [14] a été conçue pour cet examen clinique de première intention (figure 1). Elle est étalonnée de 4 à 9
ans et est réalisable en 20 à 30 minutes. Elle est très corrélée au Quotient Intellectuel (QI) et permet de réserver l’évaluation psychométrique aux enfants dont les compétences non verbales sont déficitaires ou hétérogènes ou si l’évolution du trouble est insuffisante. Certains subtests comme la copie de dessins ou le calcul permettent de rechercher un trouble associé. Savoir utiliser cette batterie nécessite une formation mais elle est essentielle pour orienter l’enfant vers le bon professionnel. La réalisation de la batterie est valorisée par la caisse d’assurance maladie comme un acte (cotation ALQP002).
   3. Les conclusions de ces deux étapes
La suspicion d’une pathologie primitive dans laquelle s’inscrit le trouble de la lecture impose  le recours au spécialiste concerné par cette pathologie avant la prescription du bilan orthophonique.
   En cas de surdité, l’indication de l’orthophonie s’appréciera après l’avis de l’ORL. Les troubles visuels n’ont pas de conséquences prouvées sur l’acquisition de la lecture, qui est un processus cognitif et non sensoriel, contrairement à ce qui est suggéré par certaines théories simplistes. Néanmoins, un trouble de la réfraction ou un strabisme nécessite d’être pris en charge. Un trouble de la motricité conjuguée oculaire révélé par les bilans orthoptistes, peut contribuer à l’inconfort de l’enfant devant la page à lire et sa prise en charge dépendra de la
gêne qu’ils occasionnent chez l’enfant, sans être mis au premier plan dans le projet thérapeutique du trouble de la lecture. En cas de pathologie neurologique, psychiatrique ou de déficience mentale, le déficit de la lecture sera interprété en fonction de la nature et sévérité de la pathologie primitive. L’orthophonie doit alors être coordonnée par le spécialiste de la pathologie primitive qui en définira les objectifs.
L’existence de troubles anxieux, dépressifs ou attentionnels peut aggraver un trouble de la lecture et nécessitera une double prise en charge à la fois de ces troubles psychoaffectifs ainsi que de la lecture en suivant les mêmes recommandations que dans un trouble spécifique. Il en est de même lorsque les difficultés de lecture s’inscrivent dans un contexte de précaritésocioculturelle.
   Lorsque les troubles sont spécifiques, les indications de l’évaluation orthophonique sont les suivantes :
   - dès le CP devant tout trouble de la lecture associé à un trouble persistant, même modéré du langage oral ou si l’enfant ne rentre pas dans la correspondance sons-lettres malgré un contexte pédagogique correct.
   - à partir de la fin du CP tout déficit dans l’acquisition du langage écrit persistant malgré la réponse pédagogique (score inférieur à – 1,5 écart-type de la norme, ou ne permettant pas la compréhension d’un texte correspondant au niveau scolaire).

 

L’interprétation de l’évaluation orthophonique
Le bilan orthophonique aura pour objectif de confirmer le déficit, d’en apprécier la sévérité et d’en préciser le profil afin de définir la prise en charge [15,16]. Le médecin doit pouvoir comprendre les résultats de ce bilan.
  1. Le déficit en lecture et orthographe
La concordance entre plusieurs tests de lecture et un test d’orthographe précisera les données recueillies par le médecin à la phase précédente. Un test de compréhension de lecture appréciera la fonctionnalité ou non de cette lecture.
   2. Les stratégies de lecture sont altérées
La lecture et la transcription des mots sans sens (logatomes comme « courti, pradu, dimanco ») apprécient la voie d’assemblage tandis que la lecture des mots irréguliers (comme « monsieur », « femme ») apprécient la voie d’adressage. La lecture et la transcription de la BREV donne des indications sur ces stratégies. L’Odedys (téléchargeable sur le site de « cognisciences ») qui évalue du CE1 au collège les stratégies par le temps et précision de lecture de 3 listes de mots sans sens, mots réguliers et irréguliers est le test simple et adapté
pour mesurer les stratégies de lecture. L’Odedys comporte aussi une partie orthographe de mots. Il existe d’autres épreuves testant les stratégies. La grande majorité des dyslexiques ont un déficit de la voie d’assemblage.
Lorsque les enfants sont non lecteurs comme M. lors de la première consultation (Cas clinique et figure 2), il est impossible d’évaluer les stratégies de lecture : ces enfants n’ont tout simplement pas acquis les bases de l’assemblage. En revanche, lorsque M. sera sortie de son statut de non lecteur, l’étude de ses stratégies permettra de mieux apprécier la déviance qui caractérise sa dyslexie (figure 3).
Un certain nombre d’enfants dyslexiques, soit d’emblée, soit le plus souvent au cours de l’évolution ont aussi des difficultés dans la voie d’adressage. Le déficit concerne principalement la vitesse de lecture et la lecture des mots irréguliers, ainsi que l’orthographe lexicale (figure 4).
   3. les fonctions cognitives sous jacentes à la lecture sont déficitaires
Un déficit des compétences phonologiques signe les dyslexies phonologiques, formes les plus fréquentes. Il va donc de pair avec les déficits de l’assemblage particulièrement net dans la lecture des logatomes, les confusions en lecture et orthographe des sons proches auditivement comme b/p ou k/g, ou les simplifications de sons complexes (chien écrit « chin », figure 2).
La conscience phonologique s’apprécie par les capacités à segmenter les mots en sous unités :syllabes (normalement acquise dès la fin de la GSM) ou phonèmes (qui s’acquiert plus tardivement à partir du CE1). Elle s’apprécie aussi par la capacité à faire des opérations mentales sur ces sous unités (quand tu retires le premier morceau de « lavabo », il reste « vabo » ; ou quand tu retires le premier « petit » morceau il reste « avabo »). La mémoire de travail s’apprécie par des épreuves de répétition de séries de chiffres à l’endroit et à l’envers.
On peut en rapprocher la dénomination rapide d’images ou de chiffres (voir plus haut).
Quasiment toutes les batteries de lecture comportent des tests étalonnés évaluant ces compétences.
Les tests signant les déficits sous jacents aux dyslexies visuo-attentionnelles sont plus rares et moins faciles à identifier [1,17]. Quelques items de l’Odedys les évaluent indirectement, comme le barrage des cloches qui apprécie l’attention et la recherche visuelle, la comparaison de série de lettres et la recherche d’intrus comme le mot « yeux » dans une page de « jeux ».
   4. L’interprétation de cette évaluation
   Au terme de l’évaluation orthophonique, et avec la phase précédente de diagnostic différentiel, le diagnostic de « trouble spécifique d’acquisition du langage écrit » est effectué. Le niveau de lecture, d’orthographe et la possibilité ou non d’accéder à la compréhension d’un texte correspondant à la classe suivie par l’enfant apprécie la sévérité du trouble. Celle-ci est : - sévère si l’enfant ne peut accéder à la compréhension de phrase ou d’un texte de CP, et que son orthographe est illisible (figure 2) - moyenne s’il lit mais si lentement et avec si peu
de précision que la compréhension s’en ressent et que la transcription reste difficilement lisible – ou légère si le déficit existe mais le lecture est fonctionnelle et la dictée lisible. Le profil du trouble est aussi défini grâce à l’analyse des stratégies et des fonctions cognitives sous jacentes, profil le plus souvent phonologique ou mixte.
   Le terme utilisé plus haut est « trouble spécifique d’acquisition du langage écrit » et non dyslexie, car le seul élément supplémentaire pour parler de dyslexie serait le caractère durable, qui nécessite une évolution de plusieurs années.

 

Le suivi clinique de la dyslexie
Le rôle conjoint du médecin prescripteur, de l’orthophoniste et de l’enseignant sera d’apprécier l’évolution de l’enfant.
   1. L’évolution naturelle des troubles de la lecture
La littérature ne décrit pas clairement que l’évolution, comme cela a été décrit avec les troubles du langage oral, peut être soit vers la « guérison » qui traduirait un simple retard d’acquisition de la lecture, soit vers la persistance de troubles signant la dyslexie. Certaines études décrivent plutôt un continuum entre les enfants dont l’acquisition se fait normalement, et ceux avec séquelles définitives [18,19]. Une multitude des facteurs en cause, favorisant ou non les compensations, capacités intellectuelles, conditions socio-culturelles ou linguistiques et surtout qualités de la prise en charge pédagogique et rééducative, rendent impossible à
interpréter clairement les études longitudinales. Néanmoins plusieurs points peuvent être mis en lumière. Les études longitudinales y compris françaises soulignent la persistance des troubles tout au long de la scolarité [18,20]. Les enfants rentrant à l’école de Bicêtre pour un  séjour d’un à 2 ans ont une telle sévérité de leurs troubles qu’ils sont en situation de rupture scolaire, le plus souvent absolument non lecteur et non transcripteur à plus de 9 ans, parfois 11 ans. Ils acquièrent tous (à quelques exceptions près) une lecture leur permettant d’accéder plus ou moins parfaitement à un texte de leur niveau d’âge [21]. Ils gardent tous des séquelles
en terme de lenteur de lecture et de dysorthographie. Cette expérience traduit à la fois qu’il est possible pour tout ou presque tout enfant dyslexique d’acquérir la lecture, mais aussi que des séquelles sont inévitables qui nécessiteront des adaptations pédagogiques. Il est donc possible à tout enfant ou presque, dyslexique ou mauvais lecteur d’acquérir une lecture fonctionnelle au prix d’une prise en charge à 3 objectifs :

    1. les sortir de leur situation d’échec en les revalorisant, 

    2. leur offrir un programme pédagogique correspondant à leurs difficultés en lecture mais stimulant leurs talents dans les autres matières,

    3. leur prodiguer des soins rééducatifs intensifs et harmonisés à la pédagogie et l’aide psychologique  nécessaire.
Le suivi de l’évolution doit donc en France s’améliorer en proposant 3 niveaux strictement évalués :

  1. une réponse pédagogique dès le CP au plus tard,

  2. une réponse de soins suffisamment ciblée et intensive d’emblée en cas de critères de sévérité ou si la réponse pédagogique ne suffit pas,

  3. des projets thérapeutiques plus intensifs si ce niveau 2 ne permet pas des progrès notable.

Ainsi les efforts d’évaluation de tous permettront, non pas de guérir les dyslexiques, mais de les rendre tous lecteurs et transcripteurs avec des séquelles qui nécessiteront des adaptations de l’école [15].
Le rôle du médecin est donc, en lien avec orthophoniste et enseignants) de prescrire l’orthophonie lorsqu’elle est nécessaire (critères de sévérités en CP et réponse pédagogique insuffisamment efficace), de vérifier que celle-ci est suffisamment intensive, ciblée, de s’alerter si elle ne donne pas en une année une évolution notable. En d’autres mots, tout enfant non lecteur après 2 années de primaire doit avoir une évaluation précise en centre
référent et une réponse double pédagogique et de soins spécialisées.
  2. Facteurs aggravant et troubles associés
Parmi les raisons expliquant une insuffisance des bénéfices de la rééducation, plusieurs facteurs ou troubles aggravant les conséquences de la dyslexie doivent être recherchés [22]. La précarité socioculturelle en est une. Elle a longtemps été considérée comme étant la seule  cause des difficultés de lecture en milieu défavorisé. Mais, les travaux récents [5,18,23,24,25] montrent clairement qu’elle est surtout un facteur aggravant d’un déficit des fonctions cognitives spécifiques à la lecture comme la conscience phonologique, qui reste la raison
essentielle expliquant qu’en milieu défavorisé un enfant apprenne ou non à lire. Le médecin ne peut agir qu’indirectement sur ce facteur aggravant. Le plus important est de ne pas attribuer aux seules causes sociales un trouble de la lecture et d’offrir à ces enfants les mêmes prises en charge que ceux des milieux favorisés, tout en se préoccupant des conditions pratiques de la rééducation, échangeant avec les orthophonistes sur les possibilités d’intensifier une rééducation et de la cibler [15].
Les troubles du langage oral, bien différents selon qu’ils sont liés à la précarité linguistique de l’environnement [4] ou bien à un trouble spécifique du langage oral [1,10,11], ont une conséquence lourde et commune : les troubles de compréhension de lecture. Beaucoup reste à faire pour améliorer les connaissances, donc la prise en charge des troubles de compréhension de lecture. Une fois un minimum de déchiffrement acquis, la compréhension est liée à d’autres facteurs que ceux responsables de la dyslexie. Les enfants « pauvres compreneurs » sont particulièrement fréquents en milieu défavorisé [18,26] et relève d’autres stratégies de prise en charge que la dyslexie. C’est aussi une séquelle classique des enfants ayant eu un trouble spécifique et sévère du langage oral, même s’ils sont intelligents et déchiffrent parfaitement bien.
Les troubles psychoaffectifs, souvent conséquences d’une situation d’échec particulièrement douloureuse chez certains enfants ou familles fragiles, se caractérisent par une anxiété ou des sentiments dépressifs, voire une inhibition [27]. Ils s’expriment à l’interrogatoire des parents et de l’enfant, voire avec l’aide de questionnaires comme le questionnaire d’Achenbach1 et doivent amener à un examen psychologique à chaque fois qu’ils sont suspectés. Une psychothérapie appropriée est alors très utile non seulement pour optimiser les effets de la
rééducation, mais aussi pour permettre à l’enfant de devenir un adulte plus épanoui malgré les  séquelles de sa dyslexie. Pour autant, ces troubles psychoaffectifs ne font qu’aggraver la dyslexie et non la créer et l’orthophonie reste le pilier de la rééducation.
Le trouble déficit de l’attention (TDA/H) est fréquemment associé à la dyslexie [27] et sa détection et prise en charge souvent indispensable pour permettre à la prise en charge de devenir efficace. Suspecté par les enseignants, les parents ou orthophonistes, ils se manifestent souvent par des sauts de lignes ou de mots fréquents, et un questionnaire DSMIV2 positif. Ils doivent amener à une consultation spécialisée pour la réalisation de tests neuropsychologiques d’attention et un traitement approprié. Là encore, beaucoup reste à faire pour un référentiel consensuel en matière de prise en charge du TDA/H.
Les autres troubles cognitifs fréquemment associés à la dyslexie sont les troubles graphiques d’une part et du calcul d’autre part [1]. Les premiers se révèlent par une écriture difficilement lisible et lente non seulement du fait de la dysorthographie mais aussi de la calligraphie. Seule une évaluation spécialisée d’abord psychométrique, puis des fonctions praxiques gestuelles et visuo-spatiales permettra de différencier les troubles sous jacents et de proposer la prise en charge adéquate. L’utilisation de l’outil informatique et en particulier de la reconnaissance
vocale trouve particulièrement sa place chez les enfants dyslexiques d’âge scolaire, au bon pronostic scolaire mais gardant une dysorthographie et dysgraphie handicapantes [15]. Les trouble du calcul se voient chez près de 30% des enfants dyslexiques, marqués principalement dans le rappel des faits arithmétiques (tables de multiplication), la lecture et écriture des nombres complexes (93, 4073, par exemple). Non pris en charge, ils amènent à une double peine du fait de leurs conséquences sur les apprentissages en mathématiques aggravant
l’échec scolaire. C’est pourquoi le niveau de calcul de l’enfant doit toujours être évalué en même temps que le niveau de langage écrit. Après avoir vérifié les compétences intellectuelles de l’enfant, une évaluation spécifique s’impose et il reste là beaucoup à faire pour que ces évaluations et les soins qui en découlent soient développés en France [1].
En conclusion, l’univers de la dyslexie est complexe, tant la particularité de chaque enfant dyslexique est grande. Comme dans tout univers des sciences humaines, on pourrait détailler considérablement tout ce qui est su, ou discuté, ou totalement à explorer. Néanmoins, une connaissance des grandes règles de prescription des soins, une harmonisation des soins avec la pédagogie, une guidance objective et « contenante » des familles, une évaluation du suivi permettra au médecin informé d’optimiser considérablement le devenir des enfants. A ce prix les progrès liés au Plan d’Action des années 2000 en seront considérablement démultipliés et les conséquences en terme d’économie de santé et sociétale en seront nettes.

 

Références :
1. Dyslexie, Dysorthographie, Dyscalculie. Bilan des données scientifiques. Les Editions INSERM, Paris, 2007: 175-190
2. Shaywitz SE, Gruen JR, Shaywitz BA. Management of dyslexia, its rationale, and underlying neurobiology. Pediatr Clin North Am 2007 ; 54: 609-23.
3. Vellutino FR, Fletcher JM, Snowling MJ et al. Specific reading disability (Dyslexia) : What we have learned in the past four decades? Journal of Child Psychology and Psychiatry 2004 ; 45 : 2-40
4. Caille JP, Rosenwald F. Les inégalités de réussite à l‘école élémentaire : construction et évolution. In : France, portrait social. Edition INSEE 2006: 115-137
5. Fluss J.V., Ziegler J., Ecalle J., Magan A., Warszawski J., Ducot B., Richard G., Billard C.
Prévalence des troubles d’apprentissages du langage écrit en début de scolarité : l’impact du milieu socioéconomique au travers de trois zones d’éducations distinctes. Arch Pediatr 2008; 15: 1049-1057
6. Hersent JF. Sociologie de la lecture en France : Etat des lieux (essai de synthèse à partir des travaux de recherche menés en France). Direction du livre et de la lecture, 2000. Available from : URL : http://www.culture.gouv.fr/culture/dll/sociolog.rtf-
7. Profil de performance des élèves en compréhension de l’écrit et en sciences. Apprendre aujourd’hui, réussir demain. Etude PISA. Paris : OCDE, 2004
8. Ehri LC, Nunes SR, Willows DM, Valeska Sxhuster B, Yaghoub-Zadeh Z, Shanahan T. Phonemic awereness instruction helps children learning to read : Evidence from the National Reading Panel’s meta-analysis. Reading Research Quaterly 2001, 36 : 250-287
9. Torgesen JK. The prevention of reading difficulties. J School psychol 2002 ; 40 : 7-26
10. Billard C, Touzin M. Anthony, Clémentine, Saïd et les autres. Une découverte concrète des troubles spécifiques des apprentissages. Cd-Rom de sensibilisation ARTA, Paris, 2003 (téléchargeable gratuitement site arta.fr)
11. Billard C, Touzin M, Gillet P. Le Langage écrit. Les troubles des apprentissages, l’état des connaissances. Signes éditions, 2004 (téléchargeable gratuitement site arta.fr)
12. Sprenger-Charolles L, Siegel LS, Béchennec D, Serniclae W. Development of phonological and orthographic processing in reading aloud, in silent reading and in spelling : A four year longitudinal study. Journal of Experimental Child Psychology 2003; 84: 194-217
13. Schatschneider C, carlson CD, Francis DJ et al. Relationship of rapid automatized naming and phonological awareness in early reading development : Implications for the double-deficit hypothesis. Journal of Learning Disabilities 2002 ; 35 : 245-256
14. Billard C, Ducot B, Pinton et al. BREV : une batterie d’évaluation des fonctions cognitives : Validation dans les troubles des apprentissages. Arch Fr Ped 2006 ; 13 : 23-31
15. Billard C et Touzin M. Prise en charge de l’enfant et de l’adolescent dyslexiques. ANAE 2009 ;103 :263-273
16. Touzin M. La rééducation des troubles spécifiques d’acquisition du langage écrit. Approches thérapeutiques en orthophonie. Tome 2, Orthoédition, 2004
17. Launay L, Valdois S. Évaluation et prise en charge cognitive de l’enfant dyslexique et/ou dysorthographique de surface. In : Apprentissage de la lecture et dyslexie. VALDOIS S, COLÉ P, DAVID D (eds). Solal, Marseille, 2004 : 209-232
18. Billard C, Bricout L, Fluss J, Ducot B, Richard G, Ziegler J. Evolution de la Lecture, Compréhension et Orthographe en milieu socio économique défavorisé : Implication des facteurs cognitifs et comportementaux sur le devenir à 3 ans. Revue d’Epidémiologie et de Santé publique 2010 ;58 :101-110
19. Snowling MJ, Hayiou-Thomas ME. The Dyslexia Spectrum. Continuities between reading, speech, and language impairment. Top Lang Disorders 2006;26(2):110-126.
20. Shaywitz SE, Fletcher JM, Holahan JM et al. Persistence of dyslexia : the Connecticut Longitudinal Study at adolescence. Pediatrics 1999; 104: 1351-1359
21. Coste-Zeitoun D, Pinton F, Barondiot C, Ducot B, Warszawski J, Billard C. Evaluation ouverte de l’efficacité de la prise en charge en milieu spécialisé de 31 enfants avec un trouble spécifique sévère du langage oral/ecrit. Rev Neurol 2005, 161 : 299-310
22. Spira EG, Bracken SS, Fischel JE. Predicting improvement after first-grade reading difficulties: the effects of oral language, emergent literacy, and behavior skills. Dev Psychol 2005; 41: 225-34.
23. Billard C., Fluss J.V., Ecalle J, Magnan A., Warszawski J., Ducot B., Richard G., Ziegler J. Etude des facteurs liés aux difficultés d’apprentissages de la lecture. A partir d’un échantillon de 1062 enfants de seconde année d’école élémentaire. Arch Fr Ped 2008, 15:1058-1067
24. Noble K, Farah MJ, McCandliss BD. Reading development and impairment : behavioral, social, and neurobiological factors. J Dev Behav Pediatr 2005 ; 26 : 370-378
25. Shaywitz SE, Shaywitz BA, Fulbright RK et al. Neural systems for compensation and persistence : Young adult outcome of childhood reading disability. Biological Psychiatry 2003 ; 54 : 25-33
26. Catts HW, Adlof SM, Weismer SE. Language deficits in poor comprehenders: a case for the simple view of reading. J Speech Lang Hear Res 2006 ; 49: 278-93.
27. Willcutt EG, Pennington BF. Psychiatric comorbidity in children and adolescents with reading disability. J Child Psychol Psychiatry 2000 ; 41: 1039-48.

 

Figure 1. La batterie BREV chez S. une enfant de 8 ans 9 mois, non lectrice. Les fonctions non verbales sont dans la moyenne voire supérieures (flèche en jaune : copie de dessins, barrage du chiffre 3, résolution d’un labyrinthe, discrimination d’objets entremêlés, complétion de formes). Les items langagiers sont normaux ou à -1 écart-type (flèches en bleu : phonologie, évocation de mots, fluence expression et compréhension syntaxiques). Les apprentissages en calcul sont compatibles avec le CE1 qu’elle redouble.
   Cas clinique
M. est scolarisée en fin de CE1. Son père a eu des difficultés d’apprendre à lire et écrire. Son développement a été parfait et c’est une enfant facile sans symptomatologie particulière. Elle n’a pas ou peu appris à lire en CP. Elle est suivie en orthophonie 1 fois par semaine depuis février CP. Malgré cela, elle ne lit que 9 syllabes de la Batelem sur 26 soit un niveau de Noël CP. La dictée de CE1 n’est absolument pas réalisable (figure 1). Elle vit et est scolarisée dans un excellent milieu. L’audition, la vision sont normales et l’évaluation par la batterie BREV
montre des compétences verbales et non verbales normales. Elle est bonne en calcul.  

 

Figure 2. La dictée de CE1 de la BREV. « dimanco » est écrit « pimt », courti et pradu ne peuvent être transcrits. « la neige » est transcrite « nerje ». La phrase « le petit chien dort près de la cheminée » n’est pas reconnaissable en dehors de « le petite chin ». M. a donc un niveau de lecture et d’orthographe proche de Noël CP. Malgré une rééducation orthophonique intensifiée (3 fois par semaine), elle n’acquiert pas en fin de CE2 une lecture fonctionnelle avec un déficit des 2 voies d’assemblage et adressage (-2 et en précision de lecture des logatomes et mots réguliers de l’Odedys et -3,5 et pour les mots irréguliers, ne peut pas accéder à la compréhension d’un texte de CE). La transcription est d’un niveau de mars CP avec un déficit massif d’orthographe phonétique (Figure 3)
.
Figure 3 : M. en fin de CE2 transcrit les phrases de CP de la Batelem : « sabine a vu le chat noir. Elle a joué avec lui. Au mois de mai, nous partirons au cirque dans le car du centre aéré. »

 

Figure 4. S., 10 ans en CM1 a un niveau de mots correctement lus à l’ « Alouette » ou à la lecture d’un texte de CM à – 1,5 et de la norme. La vitesse de lecture des listes de mots est lente et la plupart des mots irréguliers sont régularisés (« monsieur » lu « mon- sieur »). L’orthographe de ces items de la BREV (CE1 et CP) est essentiellement phonétique (« neije » ; « cha »). Il persiste juste une confusion des sons « m » et « n » (« cheniner ») et un oubli de lettres dans le logatome « courti » transcrit « curti ».

 

Annexe 1 : Quelques tests de lecture et orthographe
Tests réalisables au cabinet du médecin en environ 5 à 10 minutes. Cette liste n’est pas exhaustive.
Lecture
- en CP
   o la Batelem : lecture non chronométrée de lettres et syllabes étalonnée de mois en mois : u, é, mi, co, ru….
   o les phrases de la BREV :
avant Noël : a, i, o, p…
après Noël : mati, chapé, sirtu….. montre-moi la plus grande étoile orange orange…)
   o la BELO : lecture de lettres et syllabes puis lecture du texte de « Pacha » étalonné à partir de Pâques CP et qui permet d’apprécier la vitesse de lecture, le nombre d’erreurs et la compréhension
- à partir du CE1
   o l’Alouette : lecture chronométrée d’un texte sans sens : « Sous la mousse ou sur le toit…. ». Une cotation très ancienne donne l’âge de lecture selon le nombre de mots lus en tenant compte du nombre d’erreurs. Une cotation récente mais sur une population plus faible (environ 50 par classe) donne le niveau de mots lus, de mots
correctement lus et l’indice de précision selon la classe ou l’âge. La dernière est plus adaptée pour les classes supérieures (à partir du CE2-CM1)
   o la LUM (LMC-R) : lecture chronométrée de mots en 1 minute étalonné du CE1 jusqu’au collège
   o le test collectif ou individuel du « Timé 2 » du CP – CE1. L’enfant a une feuille et doit entourer le bon mot parmi des intrus proches phonologiquement ou visuellement ou sans lien. Le test comporte 3 parties, dans la 1ère l’examinateur lit le mot que l’enfant doit reconnaître sur sa page, dans la seconde il doit reconnaître le mot
correspondant à l’image et dans la 3ème reconnaître le mot sémantiquement lié au mot cible.
   o Le texte de « Pacha » qui permet de déterminer la vitesse, la précision et la compréhension en centile de la norme pour la fin de CP et le CE1
   o le texte de « Monsieur Petit » est un texte chronométré étalonné de CE1 à 5ème donnant la norme en centile de nombre de mots lus en 1 minute
   o Le texte de « Quelle Rencontre » permet avec 2 versions, l’une étalonnée en CE et l’autre en CM, d’apprécier vitesse, précision et compréhension comme « Pacha » mais pour les classes de CE1 à CM2.
Orthographe
  - CP au CE2 : les phrases de la BREV permettent de déterminer le niveau d’orthographe grâce à
l’étalonnage de 100 enfants par classe.
  - La Batelem est plus longue à réaliser et plus difficile à interpréter pour un professionnel non
orthophoniste
  - CE2 au CM2 : la dictée du Corbeau de la L2 MA (1 version courte pour le C2 et CM1 et une
version longue pour le CM2) permet de déterminer l’orthographe phonétique, lexicale et
grammaticale.
  - 6ème – 3ème : le ROC est un test de repérage orthographique collectif.

 

Asselin, A.C. et Breton, M.L.(1997). Quelle rencontre. Paris : Université Paris VI
Billard, C et al. (2002).

BREV : Batterie d’évaluation rapide des fonctions cognitives. Paris : Signes éditions  Chevrie-Müller C. et al. (1997).

L2MA. Lecture. Orthographe. Mémoire. Attention. Paris : ECPA
Khomsi, A. (1999). LMC-R : lecture de mots et compréhension. Paris : ECPA
Lefavrais P. Test de leximétrie de l’Alouette. Paris. ECPA;2006
Pech-Georgel, C. (2006). BELO : Batterie évaluation de lecture et orthographe. Marseille : SOLAL
Savigny, M. (1996) BATELEM-R. Paris : EAP

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21 octobre 2013 1 21 /10 /octobre /2013 12:30

 

Lors d'une conférence pédagogique, le 16/10/13 au CDDP, Bruno Germain  a présenté un outil pédagogique , intéressant et pratique et laissant part à l'initiative  pour enseigner le vocabulaire : progressions et programmation de la maternelle au CM2.  

C'est gratuit.

  Un de nos collègues nous l'a signalé comme  une source d'  idée pour des co-interventions ?  

 

 

> C'est sur le site vocanet :

http://www.vocanet.fr/

 

dont voici la
DE DE L'ENSEIGNEMENT DU VOCABULAIRE

  PRÉSENTATION

 

Le site Vocanet est gratuit et en accès libre.

Il prolonge et complète, avec une présentation simple et facile d’usage, la rubrique dédiée au vocabulaire sur le site du CILF (Conseil international de la langue française).

Il met à la disposition des enseignants un ensemble de documents et de propositions pour un enseignement systématique, progressif, et raisonné du vocabulaire. Il s’appuie sur l’ouvrage de référence « Le vocabulaire, comment enrichir sa langue » éditions Nathan, 2013.

Ce travail pourra être réalisé dans toutes les classes et avec tous les élèves, de la grande section de maternelle à la classe de cinquième.

Le site propose une réflexion théorique étayée pour montrer les fondamentaux linguistiques sur lesquels reposent les propositions pédagogiques.

Il présente ensuite les principes d’apprentissage retenus et les modalités de mise en œuvre organisées.

Enfin, il offre une partie du matériel nécessaire à la réalisation des leçons et des exemples de réalisations en classe :

  • des bréves vidéos de présentation de chaque mot (2 minutes environ) par J. Picoche qui servent de point de départ au travail des élèves,
  • une petite fiche d’orientation du travail, élaborée par J. Picoche.
  • des articles de Vocalire de J.Cl. Rolland, pour préparer la leçon et guider le maître afin de développer l’usage des mots et favoriser l’extension du patrimoine lexical,
  • des fiches modèle (ce que l’on pourrait faire en classe, en guise de préparation de séances)
  • et des fiches témoignage (des exemples vivants, réalisés en classe, afin de montrer que chaque classe pourra avancer diversement tout en garantissant l’apprentissage des élèves, y compris ceux qui maîtrisent le moins bien la langue française).

Ce site s’étoffera au fur et à mesure des réalisations de classe. Il est en perpétuelle actualisation. Nous remercions tous ceux qui nous ont aidé à sa mise en œuvre, en particulier les enseignants qui l’exploitent et nous adressent leurs remarques et compte – rendus de leçons effectuées, en guise de fiche témoignage.

Chaque enseignant peut nous dresser des fiches témoignage de séances réalisées sur un mot (sur le modèle des fiches déjà proposées sur le site), afin d’enrichir la mutualisation des activités vraiment réalisées en classe : contact@vocanet.fr

Nous remercions les éditions Vigdor pour la réalisation et le maintien du site VocaNet, gracieusement.

Nous remercions également Jean-Claude Rolland, qui met en ligne de nombreux extraits significatifs de Vocalire pour étoffer le site.

On devra enfin et surtout consulter avec intérêt le site Eduscol et sa rubrique sur l’enseignement du vocabulaire, dont les contenus théoriques et pragmatiques de divers auteurs sont également une aide à l’enseignement du vocabulaire au cours de l’école obligatoire du socle commun.

 

Bruno Germain

 

Les rubriques VocaNet :

Equipe de pilotage

Bruno Germain, Université Paris Descartes, Sciences du Langage, Chargé de mission Maîtrise de la langue française, Ministère de l'Education Nationale. (cf. Conférence pédagogique CDDP 16/10/13)

Jacqueline Picoche, Linguiste, Professeure honoraire à l'université d'Amiens, auteure de plusieurs dictionnaires et ouvrages de lexicologie.

Jean-Claude Rolland, Chargé d'études honoraire au Centre International d'Études Pédagogiques de Sèvres.

Ada Teller, Docteur en philosophie, éditrice.
> Adrien Wallet, Professeur des écoles.
>  
> Equipe d'expérimentation
> Catherine Dorion, Professeure des écoles (Segpa - ROLL).

Cécile Gérard, Professeure des écoles (Elémentaire - ROLL).

Fabrizio Perseu, Professeur des écoles (Elémentaire - ROLL).
> Sébastien Souhaité, Professeur de français (Collège).
> Laetitia Yuceer, Professeur des écoles (Maternelle).

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12 octobre 2013 6 12 /10 /octobre /2013 16:09

  Lettre d'accompagnement au "tableau de comparaison maître specialisé - maître complémentaires" .

 

Tableau  sur le site de la FNAME  à cette adresse :

  http://www.fname.fr/wp-content/uploads/2013/09/Tableau-de-comparaison-maitre-specialis%C3%A9-maitre-sup.pdf

 

Aubagne, le 15 septembre 2013

Monsieur le directeur académique des services  de l’Éducation Nationale,

Le dispositif plus de maitres que de classe va prendre acte dès cette rentrée dans le
cadre de la refondation de l’école. Il devrait permettre de remédier à la difficulté scolaire. La
FNAME, Fédération Nationale des maitres E, ne peut que se féliciter de ces mesures qui
permettent de réduire les difficultés d’apprentissage et s’engagent vers une meilleure réussite
des élèves à l’école. La circulaire n° 2012-201 du 18-12-2012 définit les conditions de mise en
oeuvre de ce dispositif de maîtres supplémentaires. Elle précise « Il s'agit, grâce à des
situations pédagogiques diverses et adaptées, de mieux répondre aux difficultés rencontrées
par les élèves et de les aider à effectuer leurs apprentissages fondamentaux, indispensables à
une scolarité réussie. Le dispositif ne se substitue pas aux aides spécialisées, qui gardent toute
leur pertinence pour les élèves en grande difficulté. »

Ce dispositif, pour atteindre ses objectifs d’aides, a besoin d’un accompagnement clair
et fondé sur une connaissance précise des rôles et missions de chacun. La FNAME a travaillé à
l’élaboration d’un tableau pour comprendre les complémentarités possibles et ce en quoi les
aides spécialisées ne sont pas substituables.


Un maitre supplémentaire dans les classes ne peut se substituer à une aide spécialisée
mais les deux aides peuvent être complémentaires tout comme dans le cadre de l’aide
personnalisée. L’une comme réponse aux difficultés dans les apprentissages, des difficultés
qui peuvent être surmontées avec une autre méthode ou une autre pédagogie ; l’autre pour
les difficultés de l’apprentissage, difficultés qui résistent aux propositions alternatives de
méthodes et/ou de pédagogie, et nécessitant une analyse plus fine, à la fois plus singulière et
plurielle, des stratégies utilisées par l’élève. C’est cette analyse et ce regard plus spécifiques
qui permettent de mieux comprendre ce qui fait obstacle à l’apprentissage par l’analyse
croisée des difficultés rencontrées par l’élève : maître de la classe, enseignants spécialisés E et
G et psychologue scolaire.



Assurés que vos services diffuseront ce tableau auprès des différents inspecteurs de
votre académie, nous prions d’agréer, Monsieur le Directeur Académique, l’expression de
notre considération distinguée.

Pour le Bureau National de la FNAME,
La présidente
Thérèse Auzou-Caillemet

FNAME Ecole Antide Boyer 13400 Aubagne
Tel : 06 45 85 46 11 (Thérèse Auzou-Caillemet) -fname@fname.fr -www.fname.fr

 

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5 juin 2013 3 05 /06 /juin /2013 14:52

 

Ce document a pour but de reprendre les éléments envoyés par les adhérents et

d'expliciter les choix des membres du GTCS de faire apparaître les changements

dans la charte.

 

L'aide indirecte

 

L'aide indirecte est, pour nous, une modalité d'intervention comme moyen d'adaptation de nos pratiques parmi d'autres. Oui, elle fait partie de notre travail mais elle n'est pas le cœur de nos actions. Aussi proposons-nous qu'un point particulier soit développé dans l'hypertexte afin de donner des exemples, des témoignages.

 

Le projet d'aide

 

Les remarques concernant la rédaction du projet d'aide marquent la souffrance des maîtres E à trouver du temps pour établir correctement le projet d'aide. Depuis 2008, les enseignants de classe ne sont plus aussi disponibles et très voire trop souvent les maîtres E sont amenés à rédiger seuls les projets des élèves. Nous pensons que cela relève d'un dysfonctionnement global de l'institution et souhaitons dans la charte réaffirmer le caractère nécessaire de ces rencontres afin d'ajuster au mieux les objectifs aux élèves.

 

Doit-on informer les parents de la prise en charge de leur enfant en aide spécialisée E ou doit-on leur demander leur autorisation ? Vaste sujet de débat chez les maîtres E. Il s’agit avant tout de recueillir l’adhésion des parents au projet d’aide élaboré pour leur enfant, adhésion indispensable pour que l’aide apportée soit profitable aux progrès de l’enfant. Il s'agit également pour nous de rappeler l'importance du projet de fonctionnement des antennes de RASED. En effet, le temps de réflexion nécessaire à la mise en place d'un projet d'équipe RASED doit être réfléchi afin de penser la place des parents dans l'aide, de manière cohérente.

 

 

Le repérage, le diagnostic...

 

Le dépistage des troubles spécifiques (dys...) relève du champ médical. Le repérage en revanche fait partie de nos fonctions dans le cadre de la prévention et aussi de l'observation fine d'élèves singuliers (induit par notre positionnement “à distance” et nos compétences spécifiques). Cela se traduit dans nos pratiques par : amener nos interrogations aux parents et leur proposer un bilan en orthophonie, aider le maître qui s’interroge (les difficultés relèvent-elles d’une prise en charge par un orthophoniste ?) à mieux comprendre pourquoi telle ou telle situation peut mettre l’élève en difficulté, et aussi l’aider à mettre en place des aménagements pédagogiques au sein de la classe et en direction de l’élève qui serait diagnostiqué « dys » (ce qui suppose pour les maîtres E des éléments de formation spécifique aux troubles spécifiques des apprentissages).

 

L'aide aux enseignants dans la mise en place des projets personnalisés de  scolarisation des élèves en situation de handicap amène nos pratiques à évoluer.

Notre position particulière dans l'école tout comme nos compétences et nos connaissances sur l'inclusion nous permettent de pratiquer des aides directes ou indirectes avec eux, établir des relations de confiance avec les parents.

Dans ces deux exemples de fonctionnement, nous voyons apparaître nos atouts de

personnes-ressources pour les collègues enseignants mais aussi les parents.

 

La co-intervention

 

La co-intervention est trop souvent imposée aux maîtres E par les IEN, comme

nouveau moyen d'action. Or nous souhaitons rappeler d’abord que la co-intervention ne se décrète pas, et qu'elle ne devrait se mettre en place qu'en lien avec le projet d'aide de l'élève ou dans le cadre de projets de prévention.

La co-intervention devient alors une modalité d’intervention en direction des élèves. Elle peut donc prendre des formes différentes en fonction des besoins particuliers d’un groupe d’élèves ou d'un élève particulier. Les co-interventions, pourrait-on dire, sont différentes en fonction de leurs temporalités et de leur situation dans le projet (en amont, par exemple pour une observation ou une prévention, au cours du projet pour alterner volontairement des temps hors de la classe et en classe, en fin de projet pour favoriser les transferts de compétences des élèves dans leur travail en classe...).

 

 

Selon nous, ces choix et le travail qui en découle font partie intégrante de nos

missions.

 RASED ou pas.

 

Nous avons souhaité faire apparaître la complémentarité des compétences des

membres du RASED qui nous permet une analyse fine de chaque situation

(croisement des regards, partage des connaissances, co-réflexion..). Cette question a été l'objet d'un vaste débat au sein du groupe, en écho avec celui de la table ronde au colloque de Bordeaux. RASED, Réseau, réseaux ? Très souvent, des éléments de contexte et les situations particulières d’élèves, nous amènent à diversifier nos interlocuteurs : médecin scolaire, infirmière scolaire, réseau dys...

 

Le RASED reste à ce jour le dispositif interne à l’École au sein duquel travaille le maître E, et qui encadre son travail.

 

La conclusion

 

L’apparition des enquêtes internationales dans la conclusion semble gênante pour

certains d’entre vous. Nous avons pensé qu’il était intéressant d’élargir notre propos et de mettre en avant notre champ d’action dans une école française qui se distingue d’écoles d’autres pays, auxquelles le Ministère ne cesse de faire référence.

 

Inscrire le travail du maître E dans le champ d’une école prévenante et inclusive où chacun aurait sa place, c’est aussi souhaiter que de moins en moins d’enfants restent sur le bord du chemin.

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Published by Monique Bodo - dans Documentations et Outils
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