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  • : Association des Maîtres E de Paris
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  • : Echanges et réflexions autour de l'identité professionnelle et autour des pratiques des enseignants spécialisés Option E
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20 mai 2013 1 20 /05 /mai /2013 12:55

 

Ce document a pour but de reprendre les éléments envoyés par les adhérents et d'expliciter les choix des membres du GTCS de faire apparaître les changements dans la charte.

 

L'aide indirecte

 

L'aide indirecte est, pour nous, une modalité d'intervention comme moyen d'adaptation de nos pratiques parmi d'autres. Oui, elle fait partie de notre travail mais elle n'est pas le cœur de nos actions. Aussi proposons-nous qu'un point particulier soit développé dans l'hypertexte afin de donner des exemples, des témoignages.

 

Le projet d'aide

 

Les remarques concernant la rédaction du projet d'aide marquent la souffrance des maîtres E à trouver du temps pour établir correctement le projet d'aide. Depuis 2008, les enseignants de classe ne sont plus aussi disponibles et très voire trop souvent les maîtres E sont amenés à rédiger seuls les projets des élèves. Nous pensons que cela relève d'un dysfonctionnement global de l'institution et souhaitons dans la charte réaffirmer le caractère nécessaire de ces rencontres afin d'ajuster au mieux les objectifs aux élèves.

Doit-on informer les parents de la prise en charge de leur enfant en aide spécialisée E ou doit-on leur demander leur autorisation? Vaste sujet de débat chez les maîtres E. Il s’agit avant tout de recueillir l’adhésion des parents au projet d’aide élaboré pour leur enfant, adhésion indispensable pour que l’aide apportée soit profitable aux progrès de l’enfant. Il s'agit égalementpour nous de rappeler l'importance du projet de fonctionnement des antennes de RASED. En effet, le temps de réflexion nécessaire à la mise en place d'un projet d'équipe RASED doit être réfléchi afin de penser la place des parents dans l'aide, de manière cohérente.

 

Le repérage, le diagnostic...

 

Le dépistage des troubles spécifiques (dys...) relève du champ médical. Le repérage en revanche fait partie de nos fonctions dans le cadre de la prévention et aussi de l'observation fine d'élèves singuliers (induit par notre positionnement “à distance” et nos compétences spécifiques). Cela se traduit dans nos pratiques par: amener nos interrogations aux parents et leur proposer un bilan en orthophonie, aider le maître qui s’interroge (les difficultés relèvent-elles d’une prise en charge par unorthophoniste ?) à mieux comprendre pourquoi telle ou telle situation peut mettre l’élève en difficulté, et aussi l’aider à mettre en place des aménagements pédagogiques au sein de la classe et en direction de l’élève qui serait diagnostiqué «dys» (ce qui suppose pour les maîtres E des éléments de formation spécifique aux troubles spécifiques des apprentissages).

 

L'aide aux enseignants dans la mise en place des projets personnalisés de scolarisation des élèves en situation de handicap amène nos pratiques à évoluer. Notre position particulière dans l'école tout comme nos compétences et nos connaissances sur l'inclusion nous permettent de pratiquer des aides directes ou indirectes avec eux, établir des relations de confiance avec les parents.

Dans ces deux exemples de fonctionnement, nous voyons apparaître nos atouts de personnes-ressources pour les collègues enseignants mais aussi les parents.

 

La co-intervention

 

La co-intervention est trop souvent imposée aux maîtres E par les IEN, comme nouveau moyen d'action. Or nous souhaitons rappeler d’abord que la co-intervention ne se décrète pas, et qu'elle ne devrait se mettre en place qu'en lien avec le projet d'aide de l'élève ou dans le cadre de projets de prévention. La co-intervention devient alors une modalité d’intervention en direction des élèves. Elle peut donc prendre des formes différentes en fonction des besoins particuliers d’un groupe d’élèves ou d'un élève particulier. Les co-interventions, pourrait-on dire, sont différentes en fonction de leurs temporalités et de leur situation dans le projet (en amont, par exemple pour une observation ou une prévention, au cours du projet pour alterner volontairement des temps hors de la classe et en classe, en fin de projet pour favoriser les transferts de compétences des élèves dans leur travail en classe...).

Selon nous, ces choix et le travail qui en découle font partie intégrante de nos missions.

 

RASED ou pas

 

Nous avons souhaité faire apparaître la complémentarité des compétences des membres du RASED qui nous permet une analyse fine de chaque situation (croisement des regards, partage des connaissances, co-réflexion..). Cette question a été l'objet d'un vaste débat au sein du groupe, en écho avec celui de la table ronde au colloque de Bordeaux. RASED, Réseau, réseaux ? Très souvent, des éléments de contexte et les situations particulières d’élèves, nous amènent à diversifier nos interlocuteurs: médecin scolaire, infirmière scolaire, réseau dys...

 

Le RASED reste à ce jour le dispositif interne à l’École au sein duquel travaille le maître E, et qui encadre son travail.

 

La conclusion

 

L’apparition des enquêtes internationales dans la conclusion semble gênante pour certains d’entre vous. Nous avons pensé qu’il était intéressant d’élargir notre propos et de mettre en avant notre champ d’action dans une école française qui se distingue d’écoles d’autres pays, auxquelles le Ministère ne cesse de faire référence.

 

Inscrire le travail du maître E dans le champ d’une école prévenante et inclusive où chacun aurait sa place, c’est aussi souhaiter que de moins en moins d’enfants restent sur le bord du chemin.

 

                                                                Synthèse proposée par les membres du GTCS - Commission Comité Scientifique

 « Dynamiser et faire évoluer notre réflexion professionnelle : le Comité Scientifique est une chance s’il nous permet de croiser nos questions de terrain avec les apports et le regard plus extérieur des chercheurs. »

 

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