Présentation de Marc Olivier Roux :

Psychologue au CMPP Claude Bernard et à l’INJS de Paris, Marc Olivier Roux est également formateur ACIM.

Il travaille depuis de nombreuses années avec le fondateur de cette méthode Monsieur Henri Planchon.

Il est aussi aujourd’hui formateur associé à la formation ASH de l’IUFM de Paris pour les options D, E et F.

 Introduction :

Nous entendons  régulièrement « il est nul en math, il ne comprend pas la soustraction,  il a des problèmes avec la numération de position.. » etc..»

Il ne s’agit ici que du symptôme auquel on ne peut réduire l’enfant.

Comprendre la difficulté en mathématiques  nécessite une interprétation s’appuyant sur un regard pluri dimensionnel.

Autrement dit ;

A quelles difficultés se heurte l’enfant confronté aux apprentissages mathématiques ?

I.                   La Compréhension des difficultés en mathématiques :

Quand il y a demande d’intervention, il faut explorer ces pistes :

• La psychologie,
• La psychopathologie,
• La neuropsychologie,
• La psychologie du développement,
• La  psychologie cognitive.

La difficulté en mathématiques n'est pas homogène et pas uniforme.

 Un enfant, par l'activité mathématique, doit se confronter à 3 champs:

le symbolique, la réalité et l'imaginaire

Ø  le symbolique:

 Dès les petites classes, les élèves manipulent des signes et des symboles en fonction de règles qui ont une logique interne.  

Ø  la réalité: Savoir la numération permet d’accéder au calcul mental.

Mais l'articulation entre symbolique et réalité fonctionne mal pour certains élèves.

Des difficultés  cognitives et/ou psychologiques viennent se rajouter  aux représentations mathématiques.

L’accès  à la logique de la notion de quantité passe  par  les interactions (famille, école, pairs).

D’autre part, Ce n’est  en prenant des exemples de la vie courante comme faire les courses

que l’on simplifie l’apprentissage des mathématiques.

 Cela peut au contraire le compliquer Si l’enfant est débordé par son imaginaire.

Parfois des éléments de cette logique sont absents: ex: la conservation de la quantité (Piaget).

il y a aussi des problèmes de vocabulaire: dire : » tu en mets pareil que moi, la même quantité, plutôt que; « autant que ».

En général, les enfants font correspondre terme à terme ; jusqu'à 6,7 ans il peut y avoir des erreurs.

Plusieurs systèmes, procédures, peuvent aussi co-exister.

Il faut d'abord comprendre que rajouter un jeton à une collection, la rend plus grande.

Ce qui est implicite pose problème pour ces enfants là. Nous devons leur rendre explicite la logique sous- jacente à ces apprentissages.

Ø  L'imaginaire: Parfois, raconter une histoire peut aider à la compréhension: un berger et une bergère associent leur cheptel de mouton (= +), un loup en mange (= -),

mais pour d'autres  cela va au contraire les perturber et ils vont être débordés  par leur imaginaire.

La densité ne rend pas compte de la quantité, il faut utiliser le symbolique.

Il faut pouvoir avoir des exigences hiérarchisées, et hiérarchiser les pré-requis pouvant être à l'origine d'une difficulté.

La médiation peut être connotée du coté de la réalité (ex: les billets) ou non.

S’inscrire dans le symbolique n'est pas toujours possible.

Le versant cognitif (langage, séquencer, mémoire auditive)

Pour des troubles spécifiques on peut soit passer par une remédiation (on attaque la difficulté),
soit contourner cette difficulté, surtout si la remédiation ne fonctionne pas:
si le cognitivo-verbal ne fonctionne pas par exemple; on peut jouer sur plusieurs tableaux: auditivo-verbal, visuel, manuel et corporel.

Il faut intervenir avant le CE1, et déceler chez les plus jeunes les difficultés en mathématiques;

Quand un enfant ne réussit pas, les interprétations peuvent être très différentes :

1.d’ordre cognitif :

2.L’organisation visio-spacial ; la dyspraxie (pas de permanence, d’invariance) ;

-          ou des raisons d’ordre psychopathologiques

Il faut intervenir sur la réalité, et sur ce qui l’angoisse (l’enfant)

Construire quelque chose conceptuellement, s’appuyer sur le langage

Parfois il faut commencer par les grands nombre, pour travailler le « grammaire » des nombres.

Attention : on peut être bon à « la bonne paye », comprendre 10 €, sans transférer (compter des moutons)

 Ne pas confondre erreurs de performances et erreurs de compétences.

 Il peut y avoir simultanément une psychothérapie et  une remédiation à l’école (où on ne règle pas tout..)

Si des enfants sont signalés au CP en math, il faut faire un bilan en gardant en tête :

v  les apprentissages scolaires mathématiques,

v  le côté émotionnel,

v  la logique des quantités,

v  la logique des classes manier : « le tout » et « la partie de »,

v  la logique de relation d’ordre,

v   le langage,

v  l’espace,

v   la mémoire,

v  les fonctions exécutives.

L’enfant échoue pour des raisons logiques et/ou spatiales.

 Voir comment l’enfant se situe par rapport aux maths, sa symbolique, et les angoisses créés par les maths :
§  1^er niveau : la persécution : on se sent persécuté par le problème de math donné : « pourquoi elle me donne ça…elle peut le faire elle-même….)

§  2^ème niveau : expérience dépressive : un problème de math est morcelé, il faut remettre ensemble les choses, réparer quelque chose de démantelé ; et aussi le sentiment : « je suis nul en math »

§  3^ème niveau : incomplétude : sentiment d’incomplétude inévitable, il met à mal la toute puissance ; il y a du manque, si je trouve je suis restauré, mais il y a un nouveau problème (c’est sans fin).

 Les Expériences psychiques sollicitées : la lecture, le sens des opérations ; ces contraintes freinent pour certains la compréhension.

 Conclusion :

 Quand un élève « est nul » en math, ça peut être pour de multiples raisons.

LE TRAVAIL DE REMÉDIATION :

Avoir en tête les spécificités de chacun dans le petit groupe.

Faire du cognitif plus large, ouvert, pas seulement des mathématiques.

Utiliser des médiations, des supports avec du notionnel, sur lequel on va communiquer.

 PRÉSENTATION DE  la  démarche ACIM

 (Activité Cognitive et Images Modélisées).:

ACIM (Activité Cognitive et Images Modélisées) est une démarche initiée par Henri Planchon, professeur à l’IUFM de Paris, qui s’articule autour d’un outil de médiation appelé modélisation systémique.

Les modélisations sont des représentations à la fois graphiques, complexes, abstraites et symboliques. Elles visualisent l’organisation de systèmes complexes, de concepts ou d’images mentales, favorisant la constitution de repères cognitifs, la mise en place de discours, le développement de représentations abstraites, la capacité à se confronter à des problèmes, le traitement du désordre et de la complexité ainsi que le développement de la pensée intuitive et de l’imagination.

Les modélisations constituent à la fois des supports pédagogiques et des outils de communication :

 Médiations pédagogiques, les modélisations sont un support à la communication et à la mentalisation de concepts, à la construction et à l’organisation de connaissances ;

 Médiations pour la communication, les modélisations sont une aide pour l’explicitation des connaissances pratiques (quotidiennes ou professionnelles), l’élaboration de discours (à oral ou à l’écrit). 

L’approche ACIM permet de :

-          se confronter à un problème, et montrer qu’il faut comprendre les choses petit à petit

-          visualiser une technique opératoire.

-          De travailler sur du  graphique qui est déjà du symbolique.

On peut colorier la planche pour aider à s’y repérer, faire des relations.

On articule nombre et quantité.

Il faut apprendre à justifier ses choix.

liens :

http://acim.ouvaton.org

mail : marcolivier.roux@free.fr

                      acim@ouvaton.org

Liens sur le site ACIM

vendredi 20 janvier 2006, par Henri Planchon, Marc-Olivier ROUX

Les relations addition/soustraction