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8 novembre 2007 4 08 /11 /novembre /2007 21:44

ALBI 2007

    

 

5 ème Colloque de la FNAME

La pensée logico-mathématique

Comment la développer dans l'aide psychopédagogique ?

Nous étions près de 850 à Cap Découverte, les 25 et 26 octobre 2007

Programme et introductions des conférenciers


Jeudi 25 octobre 2007


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Vendredi 26 octobre 2007


Ouverture du colloque "Albi 2007" par Gérard TOUPIOL, président de la FNAME

Chers collègues et amis 




aujourd'hui plus de 40 associations







    •   

  • 5 colloques organisés
  • 3 ouvrages publiés aux éditions RETZ.

L’élection d’un nouveau président de la république qui annonce vouloir réformer en profondeur l’école

*****

Un colloque sur les mathématiques nous semblait utile ; choisi par le Conseil d'Administration de la FNAME, ce thème répond à un besoin. Les enquêtes internationales placent la France à un  rang très moyen et l’une des caractéristiques de l’élève français est qu’il est essentiellement applicateur, et a du mal à faire preuve de recherche, de créativité.

J’ai récemment recueilli quelques paroles d’élèves sur les mathématiques, leur utilité, le ressenti de ceux-ci pendant les activités mathématiques en classe. Je vous en livre quelques unes :

  • "Un nombre, c’est un chiffre. Quand on fait des maths, la maîtresse elle dicte des nombres et on doit les écrire…
  • Le nombre, ça sert à….., à les utiliser, à savoir faire des nombres avec tous les chiffres…
  • En maths, il y a des calculs, on doit réfléchir, on doit poser… 
  • Quand je ne sais pas, j’ai peur et je reste au tableau comme une bébête…
  • J’aime pas trop les maths, en fait j’y arrive pas et j’ai peur de me tromper…"

Ces quelques propos énoncés par des élèves de cycle 3 montrent que ceux-ci n’osent pas se tromper. L’école produit trop souvent des élèves qui ont peur ; elle produit du stress pour les élèves, les enseignants, les parents.

Ces élèves vont perdre l’estime d’eux-mêmes, ne vont pas oser dire, ne vont pas oser faire. Prenons garde à ne pas produire des élèves timorés dans leur développement intellectuel.

Au sous-titre de notre colloque "Comment développer la pensée logico - mathématique dans l’aide psychopédagogique", je rajouterai la question pourquoi la développer.

Que ces deux jours nous donnent des pistes pour privilégier une approche des mathématiques qui donne du sens, l’envie d’apprendre.

*****

Déjà à Angers, j’avais ouvert le colloque en parlant de notre inquiétude. Deux ans après, cette inquiétude est encore plus palpable quant à l’avenir de nos rôles, de nos missions, des RASED.

C’estpourquoi nous avons rédigé une lettre ouverte au Président de la République réaffirmant l’importance de la présence des RASED dans l’école.

Cettelettre, signée nous l’espérons par le plus grand nombre, nous souhaitons la déposer à l’Elysée dans le cadre d’un entretien avec si possible le Président de la République.

Dans ses orientations adoptées à l’Assemblée Générale d’hier (24 octobre 2007), la FNAME souhaite s’engager dans des activités de recherches avec des laboratoires universitaires reconnus ; cela montre bien que la Fédération, au contraire d’un regard nostalgique tourné vers son passé, souhaite montrer l’importance de notre travail et peser dans les décisions de réformes annoncées.

Lecture de la Lettre Ouverte au Président de la République

*****

Je tiens bien sûr à vous remercier de votre présence, à remercier tous ceux qui ont contribué à la tenue de ce colloque : le Bureau National de la FNAME, le Conseil d'Administration et l’AME 81 qui nous accueille.

Je remercierai ensuite nos partenaires : le Conseil Général du Tarn, la Commune de Blaye les Mines, la BRED de Haute Normandie, la CASDEN, la MAIF, la MGEN et le CDDP du Tarn.

Les Editions RETZ avec qui nous avons lancé avec succès une collection d’ouvrages dont le troisième sort aujourd’hui, à l’occasion du colloque, et plus particulièrement à Joëlle Gardette.

L’ICEM, le GFEN, l'association Sparadrap avec qui nous collaborons.

Et aussi tous les intervenants qui ont répondu positivement à notre demande.

Je remercie aussi personnellement Michel Mautret, premier Président de la fédération, de 1997 à 2001, pour sa présence parmi nous au colloque.

*****

Nous serons heureux de vous accueillir l’année prochaine à Châtellerault les 23 et 24 octobre probablement sur le thème de la mémoire et de la conceptualisation.

Je vous invite au cours de ces deux jours :

  • à regarder l’exposition retraçant les 10 ans de la FNAME ; j’en profite pour remercier chaleureusement Marie Honorez-Courtois qui l’a mise en forme,
  • à signer la lettre ouverte au Président de la République, puis à la faire signer dans vos départements,
  • à renseigner l’enquête nationale sur l’état des RASED ; les collègues de la commission vous accueilleront sur leur stand, dans le hall d'accueil,
  • à vous inscrire pour la souscription au DVD du colloque, qui comprendra la totalité des interventions ; cette souscription n’est ouverte que pendant ces deux jours,
  • à venir au stand FNAME découvrir la brochure "Spécificité" si vous ne la connaissez pas, notre troisième ouvrage FNAME - RETZ qui s’intitule « Tisser des liens pour apprendre »  et qui sort en avant première pour le colloque avant une vente en librairie le 2 novembre

Merci à tous, je vous souhaite un bon colloque.


Construction de l’espace, activités logiques et remédiation   François Boule

Une conception classique des mathématiques valorise le calcul, les techniques opératoires, plus généralement l'aspect instrumental au dépens des aspects méthodologiques ou culturels (raisonnement, logique, espace, géométrie) ; cela pourrait expliquer que le signalement soit tardif : les difficultés dans l'ordre numérique apparaissent dans le cours du CE, quoique leurs causes aient pu passer auparavant inaperçues; mais dès lors ces difficultés sont moins surmontables.

Toutefois,la relative rareté du signalement ne peut faire illusion : on assiste, singulièrement depuis quelques années, à un développement considérable de l'édition parascolaire qui répond, en fait, à une demande de rééducation, d’aide ou de soutien déguisée mais insistante. D'une part les mathématiques ont acquis un rôle sélectif d'autant plus redouté qu'il semble pouvoir s’établir objectivement. D'autre part, la notion de retard  joue un rôle de plus en plus important dans le cursus scolaire ; l'apprentissage “à l'heure” acquiert, dans un système de scolarisation de masse, une valeur particulière ( en dépit de l’institution des Cycles ).

On peut discerner plusieurs champs de difficultés (pas nécessairement dissociés) dans l’apprentissage des mathématiques.

Le premier champ est lié aux objets mathématiques eux-mêmes : il peut s’agir d’une construction incomplète ou erronée, ou bien encore d’une représentation psychologique perturbant l’apprentissage. Nous n’insisterons pas aujourd’hui sur ce champ.

En second lieu, les difficultés peuvent porter, non directement sur les notions mathématiques elles-mêmes ou leur usage, mais sur les conditions de l'apprentissage, que l'on range d’ordinaire assez vaguement sous la rubrique “structuration de l'espace et de temps”, à laquelle on pourrait ajouter les problèmes liés à la logique  ou au langage, et surtout à la mémoire. Dans de tels cas, les difficultés  en mathématiques ont peu de chance d'être spécifiques, et se révèlent certainement tôt. C'est pourquoi, si des difficultés apparaissent relever de ce champ, il est nécessaire de les identifier avec précision.  Il s’agit d’un déficit, non de savoirs ou de procédures, mais des moyens de développer ces savoirs et procédures. Par nature même, ces déficits ne sont lus qu’à travers des déficits de surface qui en sont les symptômes.

Au premier rang de cette rubrique, on doit placer la construction de l'espace dans ses divers aspects, qui conditionne le développement et l'organisation des représentations. « L'organisation topologique de l'espace apparaît faire partie des universaux de la représentation et du langage humain »[F.Bresson, 1974]  ; non seulement il n'y a pas de géométrie sans opérations logiques, mais “on peut se demander si les opérations logiques n'impliquent pas dans leur réalisation des aspects spatiaux”. Ceci concerne aussi bien la symbolisation ou l’élaboration de schémas, le classement, la planification des actions que la rétention des informations ou leur organisation en mémoire. Il s’agit ici d’illustrer les moyens de repérer d’éventuelles difficultés, et de proposer des activités de remédiations adaptées.

François Boule, maître de conférence à l’INSHEA de Suresnes
Agrégé de mathématiques, docteur en sciences de l’éducation

Auteur de « Manipuler, Organiser, représenter » (A.Colin, 1985) ; « La construction des nombres » (A.Colin, 1989) ; « Jeux de calcul » (A.Colin – Bordas, 1994) ; « Questions sur la géométrie et son enseignement » (Nathan, 2001) ; « Faites vos jeux à l’école » (jeux mathématiques à télécharger, Didier, 2005) ; « 1, 2, 3 losange » (manuel de CP + livre du maître, Didier, 2006)...
« Elèves en difficulté : les aides spécialisées à dominante pédagogique » [collab.] (CRDP Lille).

Professeur de mathématiques à l’école normale deLille, puis à l’école normale d’Auteuil-Paris, puis à l’IUFM de Dijon, enfin au CNEFEI (maintenant INSHEA) de Suresnes.

 francois.boule@neuf.fr



 

Développer en mathématique
des potentialités inexplorées.      
  
Odette Bassis

 

« Le passé a toujours de l’avenir : il n’est pas que le stigmate du présent, il est aussi le matériau du futur proche. » Emile Jalley (in « Wallon, lecteur de Freud et Piaget »)

Toute difficulté à apprendre est signe d’une souffrance, s’inscrivant dans l’histoire, toujours croisée, entre les dimensions cognitives et affectives concernant le sujet qu’est l’élève. Avec l’expression de résistances de sa part au creux desquelles souvent il s’abrite, se love. Et cela, alors même qu’il « subit » ses propres échecs, lesquels provoquent – en lui et autour de lui – le déni de potentialités possibles, tenues pour inexistantes, alors qu’elles ne sont qu’inexplorées.

Le défi est donc, pour le maître E, celui du comment et sur quelles bases mettre en œuvre une relation renouvelée entre l’élève et le savoir scolaire. Quel regard autre sur l’acte d’enseigner et sur l’acte d’apprendre, quelle en est la raison d’être ?

Double chemin de conquête :

  • côté savoirs : aller jusqu’aux clés pour comprendre, c'est-à-dire jusqu’aux « pourquoi », faits de leur propre genèse historico-culturelle, qui donnent signification aux concepts, si loin des évidences scolaires vouées à être retenues comme produits « sous-vide », comme allants de soi, au profit trop souvent de l’accent mis sur les « comment » c'est-à-dire sur des procédures à retenir, appliquer, alors que l’élève est d’abord assoiffé – comme il l’est à son insu pour lui-même – de découverte de sens. Aller aux « pourquoi » comme condition pour, de ces savoirs, en saisir efficacement leurs usages courants.
  • côté activités de l’élève : l’important ici est le travail sur les « conduites opératoires » dont l’élève peut se rendre acteur-auteur  grâce à des situations où, si l’objectif en est clairement fixé, lui est donné liberté pour y impulser des actions - les siennes - mettant en œuvre des potentialités ignorées, dans la construction de schèmes nouveaux d’action et de pensée. De quoi enclencher des processus où faire-dire-représenter-formuler ouvrent sur des prises de conscience successives dont l’enjeu n’est pas moins que celle d’une conceptualisation en acte. Processus aussi pour le maître dont l’activité spécifique devient, pour et par lui-même, revitalisée.

Double conquête, tant pour l’élève que pour le maître, tournant le dos aux impasses que sont trop souvent expliquer-questionner quand ils empêchent de chercher, quand ils sont des réponses à des questions qui n’ont pu se poser. Avec l’ignorance courante qu’apprendre et savoir ne se peuvent sans contradictions ni crises, non comme fatalités, mais comme conditions de toute maturation où chaque « saut qualitatif » devient de fait irréversible. Une irréversibilité ouverte sur de nouvelles questions, de nouveaux savoirs. Et sur une autre image de soi que se construit le sujet qu’est l’élève, dans cette aventure humaine où savoir peut enfin, pour lui, prendre saveur.

Odette  BASSIS. Présidente d’honneur du GFEN. Docteur en sciences de l’éducation.  Fut formatrice d’enseignants (IUFM, Sciences de l’éducation à Paris 8)
Des situationscourtes seront proposées lors de la conférence ainsi que des apports de productions d’élèves, en référence avec des contenus ciblés.
 
Livres :
  • Mathématique :…quand les enfants prennent pouvoir. (réimpression 1991)
  • Seconstruire dans le savoir : à l’école, en formation d’adultes (ESF, 1998)
  • Concepts-cléset situations problèmes en mathématiques (Hachette) 2 tomes : 2003et 2004
  • co-auteur de plusieurs ouvrages collectifs du GFEN et autres.
  • Nombreuxarticles dans la revue Dialogue du GFEN et autres revues parmi lesquels :
    - Quel travail de la démarche ? quel travail dans la démarche ? (n°125, juillet 2007)
    - Pratiques langagières et construction de la pensée… en mathématique n°124 (2007)
    - Quand la pédagogie devient question sociale : obscurantisme ou émancipation ? (2007)
    - La démarche de construction du savoir (2007)
    - Vers une transformation de la formation (2006)
    - Venir en aide aux exclus...ou agir pour une société qui ne soit pas excluante ?(2004)
     - Les savoirs ne sont pas plus des objets que les méthodes ne sont des outils (2004)
    -  Du conflit... à de possibles mutations (2003)
    -  Créer de l’altérité :la création controversée du zéro.
    -  Savoirs, science et culture (2002)
    -  Briser les barreaux de nos prisons mentales (2001)
    -  Devenir concepteur et acteur de ses pratiques (1994)
    -  Les paradoxes de la démarche (1987)
    -  Devenir citoyen dans le savoir (1987)
    -…

Précisions sur le site du GFEN (Groupe Français d’Education Nouvelle) : www.gfen.asso.fr


UN PSYCHOLOGUE A L'EPREUVE DES MATHEMATIQUES :
ENTRE CLINIQUE ET PEDAGOGIE.

Marc Olivier ROUX.

A partir d'une pratique de psychologue consacrée à la psychopédagogie des mathématiques, une réflexion est proposée sur la façon dont peuvent se travailler les difficultés que rencontrent certains enfants dans le développement de leur pensée logique ou des apprentissages mathématiques qu'ils font en classe. ce travail est mené en fonction du sens que l'on tente de donner à leurs troubles et suppose la mise en oeuvre de stratégies différenciées.

L'exposé s'articule autour de différentes perspectives théoriques dont les apports en la matière sont discutés : le modèle logico-mathématique de Piaget, la psychanalyse, la neuropsychologie. des cas cliniques et des exemples concrets sont évoqués pour montrer comment ces références peuvent nourrir la pratique, aussi bien en situation de bilan que de remédiation.

L'accent est mis sur les interactions entre les aspects cognitifs et affectifs en ce qui concerne tant la construction par l'enfant de ses compétences logiques que sa façon d'appréhender les mathématiques. Par ailleurs, s'impose la nécessaire articulation entre l'implicite du cadre et l'explicite de la technique, en une pratique où s'associent le regard clinique et la mise en oeuvre de stratégies pédagogiques réfléchies.


DES STRUCTURES DE PENSÉE LOGICO-MATHÉMATIQUES
pOUR ENTRER DANS L’ÉCRIT

Martine KOELSCH. Psychologue clinicienne, Intervenante en milieu scolaire. Praticien-chercheur et formatrice au GREPS (Groupe de Recherche et d’Enseignement en Pédagogie Spécialisée)

« Il n’y a de remédiation possible que si le sujet est rejoint là où il en est réellement, tant dans son fonctionnement affectif que cognitif et langagier ».

Choisir et adopter une démarche pédagogique structurante, et non pas conditionnante, pour accompagner un enfant tout-venant ou en difficulté d’apprentissage, n’est pas le fruit du hasard mais la conséquence de mes rencontres avec des chercheurs, linguistes, universitaires émérites dont les travaux les ont tous amenés à s’appuyer sur ce même référentiel qu’est l’épistémologie génétique. 

Ainsi depuis plus de 15 ans, mes recherches et évaluations auprès des enfants de grande section maternelle m’ont conduit à observer en quoi les structures logico-mathématiques sont nécessaires voire indispensables pour apprendre à lire et à écrire.

Est-ce une gageure que de relier les deux ? Si nous sommes tous d’accord pour dire que lire, c’est comprendre, pourquoi le déchiffrage et la syllabation sont encore reconnus comme un préalable à l’acte de lecture authentique ? Et pourquoi tant d’échecs ?

Notre attention portera sur les modes d’observation et d’évaluation du fonctionnement cognitif des enfants, au moyen d’activités ludiques et concrètes. Réalisées en relation individualisée, elles permettent de solliciter les principales structures de pensée que tout enfant doit construire pour faciliter son entrée dans l’écrit.

Seront donc abordés les points suivants : l’enfant épistémique de 5 à 7 ans, les conditions d’un apprentissage structurant, les épreuves ludiques (présentation et mise en relation de chaque activité proposée avec la structure éveillée).

Exemples concrets, analyses de situation et propositions d’activités de remédiation viendront compléter cette présentation. 

 

Ouverture bibliographique vers :

PIAGET, J. (1958), La genèse des structures logiques élémentaires, classifications et sériations, Delachaux et Niestlé. UZÉ, M. (1980), Langue écrite et réversibilité opératoire, Les cahiers du GREPS. (1982), Rattrapage d’un apprendre à lire manqué chez un enfant tout-venant : aspect linguistique, Presses de la Sorbonne Nouvelle. DOLLE, J.M., BELLANO D., (1989), Ces enfants qui n’apprennent pas, diagnostic et remédiation. Païdos/Centurion. JAULIN-MANNONI, F. ( 1973), Pédagogie des structures logiques élémentaires, APECT. LENTIN, L. (1998), Apprendre à penser, parler, lire, écrire, Paris, ESF.

HOUDÉ, O., MELJAC, C. (2000), L’esprit piagétien : hommage international à Jean Piaget, Paris, PUF.


La pensée logico-mathématique : les “miracles du sens”. Stella Baruk

Si on ne rend pas tout de suite l’enfant responsable de son échec en mathématiques, si on ne cherche pas d’abord dans son histoire et dans son entourage les éléments qui peuvent l’avoir suscité ou favorisé, on est amené à interroger la matière  de ce savoir et la manière dont il est transmis. Plus encore que pour d’autres disciplines, l’enseignement des mathématiques est tributaire de l’une et l’autre de ces deux composantes.

La matière  

Un enseignement, quel qu’il soit, est implicitement ou explicitement déterminé par une conception  du savoir, la matière à enseigner. Est-elle ou non nécessaire, formatrice de l’individu, contribue-t-elle à la cohésion d’un groupe ? En matière de rationalité, les éléments sont surabondants et complexes. Ce que l’on trouve dans ce qui est proposé aux enfants d’aujourd’hui sous le nom de “mathématiques” est le résultat de traditions très anciennes mêlant des pratiques socialisées de la “quantité” - ce que j’appelle le quantitatif [1] - , à quelques éléments de savoir supposés plus “abstraits”. L’idée, juste, que c’est dès l’enfance que s’assimilent des notions de base, est ainsi tissée avec l’idée, fausse, que les mathématiques seraient nées  du “concret”, de problèmes pratiques, et seraient ‘devenues’ abstraites ultérieurement.

 

La manière

Un enseignement est, évidemment, déterminé aussi par l’idée que l’on se fait de l’enfant. On pense être aujourd’hui fort éloigné de la conception qui en faisait, dès l’âge de raison - à sept ans! - un adulte en réduction, mais, sans craindre la contradiction, on lui propose à l’école primaire de quoi le préparer à sa future condition de citoyen.  Il est, aussi, et paradoxalement, enfermé dans tout ce que les “progrès” de la psychologie, voire de la psychanalyse assignent parfois comme limites à sa compréhension ou imaginent comme entraves à son développement psychique.

  Diverses analyses d’erreurs montreront comment on peut en tous cas séparer les échecs qui ne sont pas ceux des élèves de ceux, éventuels, qui leur sont propres. En particulier, l’assimilation qu’ils font bien souvent des mathématiques à « du chinois », met en évidence l’importance d’une langue de savoir, encore peu reconnue par les praticiens dans l’incidence spécifique qu’elle a sur la pensée en général, et en particulier sur ce qu’on désigne par le “logico-mathématique”.

Un constant ‘dénouage’ des approximations ou automathismes qui se sont ainsi constitués, un constant nouage de notions justes – comme on dit d’une note chantée qu’elle est juste – et d’attitudes justes – au sens de la justice que l’on doit à quiconque se trouve en situation de recours à un tiers – constituent ainsi un espace dans lequel l’enfant peut évoluer, et constituer ou reconstituer une rationalité spécifique.

Faire de l’espace que l’on partagera avec l’enfant un espace habité, et que cet espace soit celui de la rationalité, ce sont là les « miracles du sens ».

                                                                                                                             Stella Baruk 

                       

Bibliographie

A part  de nombreux articles "militants" dans Critique, Le Débat, Le Monde Diplomatique, Le Monde des débats, des revues de psychologie, de psychanalyse, etc...

                               Aux Editions du Seuil
  • Echec et maths 1973, (reparu  en points-sciences 1977,1981,1986,1991)
  • Fabrice ou l’école des mathématiques 1977 (reparu en points-sciences  en 1994)
  • L’Âge du capitaine  De l’erreur en mathématiques 1985 ( reparu en points-sciences  en 1992, 2002)
  • Dictionnaire de mathématiques élémentaires 1992-1995 (traduit en italien, et en portugais)
  • C’est à dire, en mathématiques ou ailleurs  1993
Aux Editions Magnard
  • Comptes pour petits et grands
  • Volume1 Pour un apprentissage  du nombre et de la numération fondé sur la langue et le sens  1997 /2003
  • Volume 2 Pour un apprentissage des opérations, des calculs, et des problèmes, fondés sur la langue et le sens . Préface de Jean-Pierre Kahane. 2003   
Aux Editions  Odile Jacob
  • Si 7=0
  • Quelles mathématiques pour l’école ?  (mai 2004)

Dans des Ouvrages collectifs

Aux Editions Nathan

  • “Cohérence du non-sens, cohérence du sens”  In l’école : diversités et cohérences. Entretiens Nathan, Actes VI 1996
  • “Le maître peut-il donner sa mesure au monde ?”  In L’école et ses maîtres. Entretiens Nathan, Actes VII 1997
  • “Dictionnaire de mathématiques à l’usage des parents”In profession Parents : guide de l’école maternelle et élémentaire  (ouvrage collectif, 2000)
Aux Editions du Seuil
  • “Langue maternelle, langue de savoir :amies ou ennemies ?”  postface in  Doubles jeux, Fantaisies sur des mots mathématiques  par 40 auteurs  (2000)
Á La Dispute
  • Plaidoyer pour une école première in  L’école en France (collectif,sous la direction de Jean-Pierre Terrail) (2005)
[1] Dans Fabrice ou l’école des mathématiques, Seuil, 1977, Points Sciences 1994, chapitre 9 intitulé Du quantitatif et du mathématique  et dans le Dictionnaire des mathématiques élémentaires, Seuil, 1992, article Quantitatif. 


 

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Published by Anne Weiller - dans Evènements
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